位于加利福尼亞州斯托克頓市的林肯高級中學(xué)(Lincoln　High　School)，采用的就是這種發(fā)展本位的多元智能課程。[6]加州的課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)，教師無論教什么知識都要達(dá)到一定的深度；不讓學(xué)生學(xué)習(xí)大量的難以記憶和理解的東西。林肯高級中學(xué)貫徹了州政府的課程標(biāo)準(zhǔn)。在這所學(xué)校，教師詳盡地講解課程中的核心概念，學(xué)生不僅知道自己所學(xué)的知識是什么，而且知道如何應(yīng)用這些知識。此外，教師把注意力集中在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程上。學(xué)生經(jīng)常在學(xué)習(xí)中心進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，同時也結(jié)合自己所選擇的主題進(jìn)行學(xué)習(xí)，以加深對核心概念的理解。不僅如此，該校的教學(xué)目的還在于使學(xué)生認(rèn)識到：智能在人的一生中是可以改變的；只要努力并有適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，任何原來不發(fā)達(dá)的智能都可以得到提高。隨著對這種發(fā)展本位多元智能課程的關(guān)注，林肯中學(xué)的學(xué)生開始尊重同伴及他人的智能差異，認(rèn)識到自己身上存在新

　　智能的可能性。

　　4．藝術(shù)本位的課程(Arts—Based　Curriculum)

　　多元智能理論認(rèn)為，視覺空間、音樂、動作、人際關(guān)系等也是智能的形式。依據(jù)這種觀點，藝術(shù)教育提倡者建議：舞蹈、音樂、戲劇、電影、視覺藝術(shù)、寫作等藝術(shù)課程在學(xué)校課程中應(yīng)與其他的核心課程處于同等重要的位置。他們認(rèn)為，藝術(shù)提供了用以表達(dá)、理解、傳遞世界上萬世萬物的重要符合系統(tǒng)，而數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言交流只是人類經(jīng)驗的一部分，要全面、清晰地理解世界與人生還需要依靠藝術(shù)。許多開展多元智能實驗的學(xué)校，如密蘇里州圣路易斯的“新城學(xué)校”(The　New　City　School)、華盛頓州拉凱市(Lacey)“七柳樹”(Seven　Oaks)小學(xué)、明尼蘇達(dá)州圣保羅的“卓越學(xué)校”(Excellence　School)等，都把“藝術(shù)智能”貫穿于課程之中，把藝術(shù)課作為核心課程。[7]這些學(xué)校的學(xué)生幾乎每天都要學(xué)習(xí)視覺和表演藝術(shù)，以促進(jìn)多元智能的協(xié)調(diào)與發(fā)展，更好地了解世界。

　　(三)更新對學(xué)生的評估方式

　　1．文化公平下的智能評估

　　美國亞利桑那州立大學(xué)的梅克(Maker．J．)博士，根據(jù)加德納當(dāng)時提出的七種智能模式設(shè)計出相應(yīng)的問題解決作業(yè)，以此為研究工具對美國經(jīng)濟處境不利的少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行了為期三年(1990—1993)的研究，該研究得到了美國教育部的資助。研究結(jié)果表明[8]：盡管這些少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)校平時組織的能力和學(xué)業(yè)測試中成績低下，但他們也有各方面的才能。事實上，許多有天賦、才能很高的學(xué)生被我們忽視了，只被視作合格甚至不合格的學(xué)習(xí)者。這就提出這樣一個問題：智力測驗或任何形式的標(biāo)準(zhǔn)化測驗是否應(yīng)該按照文化公平(culturally-fair)的方式來實施?答案無疑是肯定的。依據(jù)多元智能理論，我們必須改變對特殊群體孩子的偏見，認(rèn)識到每個兒童都是最優(yōu)秀的；更重要的是，要改變傳統(tǒng)的單一紙筆測驗方式，樹立多元化和情境化的評估觀，使得每個學(xué)生都能通過適合其智能特點的途徑在自然的情境下展現(xiàn)自己的知識和能力。誠如加德納所指出的：“在學(xué)生自然地投身于完成那些十分吸引他們的習(xí)題、專題和作品的背景下進(jìn)行評估，才是最理想的評估。”[9]

　　2．改變課堂評估方法

　　幾乎所有的多元智能實驗學(xué)校，其評估技術(shù)和方法都已經(jīng)發(fā)生了變化。這些變化主要體現(xiàn)在四個方面：[10]

　　●改變原有的成績報告單，用以表示各種不同智能的特征；

　　●教師使用一種“文件夾”的形式記載學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果；

　　●開發(fā)和使用多元智能檢查表以了解學(xué)生更廣泛的智能；

　　●學(xué)生主動地參與到評估標(biāo)準(zhǔn)的制訂及評估自己與他人的活動中去。

　　需要指出的是，在大多數(shù)開展多元智能實驗的學(xué)校中，人們也仍采用標(biāo)準(zhǔn)化測試和其它傳統(tǒng)的評估手段，新、舊兩種評估方法同時使用，以獲取更全面的信息。

　　(四)給教師提供各方面的支持和專業(yè)發(fā)展的機會

　　如何將多元智能理論運用于教育教學(xué)實踐，對教師提出了許多新的要求和挑戰(zhàn)，諸如：教師要掌握多元智能理論；教師要為這種新的課程和教學(xué)制作收集各種情景資料，如手工制品、藝術(shù)作品或音樂資料等；教師要掌握新的評估

　　技術(shù)；教師要參與多元智能課程的開發(fā)、實施和評價，而不再僅僅作為課程的忠實實施者：教師要適應(yīng)其角色的變化，他們不再僅僅是知識的傳遞者，而是助手、教練、資源提供者、輔導(dǎo)員和激勵者等。因此，給參加多元智能實驗的教師提供各方面的支持和專業(yè)發(fā)展的機會就顯得至關(guān)重要。美國一些多元智能實驗學(xué)校對教師的支持主要體現(xiàn)在以下幾個方面：[11]

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