而在幼兒科學(xué)教育的過程中，教師充當(dāng)了幼兒和對象世界之間的中介。教師參與到幼兒的科學(xué)探究過程中，其目的正是要克服幼兒在自發(fā)的科學(xué)探究過程中的盲目性和偶然性，使幼兒的科學(xué)探究過程成為具有明確目的的、能夠達(dá)到一定結(jié)果的學(xué)習(xí)過程。換句話說，教師可以使幼兒在科學(xué)探究的過程中避免走彎略，使其能夠在較短的時間內(nèi)掌握所需要掌握的科學(xué)文化，教師的參與充分體現(xiàn)了教育的社會性和文化性。

　　明確教師的指導(dǎo)在幼兒科學(xué)教育過程中的地位，并不是否認(rèn)幼兒自身的探究過程的重要性，而是更加明確了科學(xué)教育的過程是一種特殊的認(rèn)識過程。教師的指導(dǎo)并不取代幼兒自身的探究過程，它使幼兒以—種特殊的形式經(jīng)歷科學(xué)探究的過程。在教師指導(dǎo)下幼兒的探究過程，不是簡單地重復(fù)歷史上的科學(xué)探究過程，而是“濃縮”地再現(xiàn)了人類科學(xué)探究的過程。正如科學(xué)教育的前輩劉默耕先生所說，教師指導(dǎo)的作用在于“帶領(lǐng)幼兒跨越人類歷史的長河”。它能使幼兒得以在短短十幾年的時間里掌握人類經(jīng)過幾千年所積累的科學(xué)文化。

　　教師對幼兒的科學(xué)探究過程進(jìn)行指導(dǎo)，可以降低幼兒探究的難度，排除可能出現(xiàn)的困難，提供必要的指引和幫助，而保證其獲得成功的結(jié)果。幼兒在日常生活的自發(fā)探究活動中也許不能發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象，在教師的指導(dǎo)下就完全可能發(fā)現(xiàn)；或者盡管發(fā)現(xiàn)卻不會去深入探究的現(xiàn)象，在教師的指導(dǎo)下就完全可能深入地探究下去。比如，幼兒在日常生活中玩水時，可能就不會去注意有沉浮的現(xiàn)象，或者盡管也有接觸沉浮的現(xiàn)象，但沒有去深入地探究。而在教師提供的學(xué)習(xí)情景中，幼兒就能明確地、有意識地把這些現(xiàn)象連同在生活中獲取的經(jīng)驗集中起來，去探究不同物體在水中的沉和浮。再加之教師提出的啟發(fā)性問題，幼兒還會進(jìn)行更多的探究，獲得更多的發(fā)現(xiàn)，比如玻璃瓶會沉到水里，怎樣讓它不沉下去？木塊不會沉下去，有什么辦法讓它沉下去呢？等等。

　　當(dāng)然，我們并不排除，在幼兒科學(xué)教育中，有很多是幼兒自發(fā)產(chǎn)生的科學(xué)探究活動。但是這些探究活動，都因為有救師不同程度、不同方式的參與和指導(dǎo)，而賦予教育的含義。比如，有的探究活動是因教師提供的物質(zhì)材料而誘發(fā)、產(chǎn)生；有的探究活動雖因偶然的事件而發(fā)生，但教師在注意到這些自發(fā)的活動以后，隨即對其加以積極的鼓勵和正確的引導(dǎo)。

　　由此可見，教師的指導(dǎo)在幼兒的科學(xué)探究過程中外不是可有可無的。在幼兒科學(xué)教育中，幼兒自主探究的過程，離不開教師的指導(dǎo)作用。按照建構(gòu)主義的觀點，教師和幼兒之間應(yīng)該是—種合作的和互動的關(guān)系。

　　（二）科學(xué)探究學(xué)習(xí)過程中的幼兒和教師

　　在幼兒科學(xué)教育實踐中，如何協(xié)調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)主體地位和教師的指導(dǎo)作用呢，從建構(gòu)主義的觀點來看，幼兒的科學(xué)探究學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，它既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，認(rèn)為教師是幼兒意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。幼兒是學(xué)習(xí)和信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主體，而不是被動的知識接收者。

　　因此，建構(gòu)主義的教學(xué)觀是一種建立在全新的師生關(guān)系基礎(chǔ)亡的教學(xué)觀。這主要表現(xiàn)在教師和學(xué)習(xí)者的角色及其作用的改變上，其中，幼兒作為教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，應(yīng)該：

　　──能夠面對復(fù)雜的真實世界中的問題情境，并在復(fù)雜的真實情境中解決問題。

　　──承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會。

　　──通過自主的探索和發(fā)現(xiàn)去建構(gòu)知識的意義。

　　──主動地搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)井努力加以驗證。

　　──善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

　　──善于和同伴進(jìn)行協(xié)商、合作，考慮別人的觀點和意見。

　　教師作為幼兒建構(gòu)知識的幫助者和促進(jìn)者，應(yīng)該：

　　──通過各種手段，包括創(chuàng)設(shè)情境、提出問題、以及發(fā)自內(nèi)心的贊許，來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)。

　　──堅決地維護(hù)幼兒的自主性。自主性是個體建構(gòu)過程的命脈，因此教師要始終站在幼兒一邊，相信幼兒自主建構(gòu)知識的能力，從幼兒出發(fā)理解他們的思維，尊重和維護(hù)他們對問題的看法，必要的時候還要給予辯護(hù)。

　　──通過質(zhì)疑、討論等方式，幫助幼兒反省自己的學(xué)習(xí)過程。不是立足于改變幼兒的認(rèn)識，而是立足于改變幼兒的思維方式。不是山外部對幼兒的學(xué)習(xí)作評判，而是要逐步減少對幼兒的外部控制，增加幼兒對學(xué)習(xí)的自我控制。

　　──為幼兒創(chuàng)設(shè)真實的、復(fù)雜的問題情境，以激發(fā)幼兒的主動的解決問題的策略。不僅要讓幼兒學(xué)會提出問題、分析問題，而且要讓幼兒認(rèn)識到復(fù)雜問題是可以解決的，而且有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點。

　　──和幼兒一起討論問題解決的方案，盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行引導(dǎo)。例如，提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引導(dǎo)幼兒的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題逐步引向深入，以促使幼兒從各個方面理解問題；啟發(fā)幼兒自己去糾正和補(bǔ)充錯誤和片面的認(rèn)識，等等。

　　──幫助幼兒建構(gòu)知識的意義，可以通過創(chuàng)設(shè)情境、提示幼兒的已有經(jīng)驗、揭示新舊知識之間的聯(lián)系等方法，幫助幼兒建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

　　──最后，不能忘記的是，也要保持教師自己的自主性。在教學(xué)中既要尊重學(xué)生的主觀建構(gòu)與興趣，又不能“聽任自由”，教學(xué)應(yīng)該是有目的的活動。“建構(gòu)主義的教師不是放棄自己作為指導(dǎo)者的角色──他要去鼓勵和引導(dǎo)幼兒努力去建構(gòu)知識，而不是儀通過呈現(xiàn)預(yù)備的結(jié)果，導(dǎo)致扼殺幼兒的自主性。”

　　三、幼兒自主探究科學(xué)教學(xué)的策略

　　可以毫不夸張地說，建構(gòu)主義導(dǎo)致了幼兒科學(xué)教育中的“學(xué)習(xí)的革命”。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點。科學(xué)知識是不能由教師教給兒童的，而是要通過他們自己的經(jīng)歷和體驗。同時，科學(xué)知識是個人建構(gòu)起來的，而不是外在于人的客觀知識，因此我們要允許每個幼兒有自己對科學(xué)的理解，允許每個幼兒經(jīng)歷自己的建構(gòu)科學(xué)知識的過程。而這也正是我們所提出的自主探究科學(xué)教學(xué)的本質(zhì)含義。那么，教師怎樣才能做到“自主探究”的教學(xué)呢？這里我們提出以下兩條具體策略：

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