如前所述，幼兒科學(xué)教育的方法較之以往有了很大的改革，即強調(diào)通過幼兒的自主探究獲取科學(xué)知識。什么是自主探究？顧名思義，就是讓幼兒以類似或模擬科學(xué)探究的方式學(xué)習(xí)科學(xué)。當代科學(xué)教育專家、美國芝加哥大學(xué)教授施瓦布（J.Schwab）提出了探究學(xué)習(xí)的模式，他界定的探究學(xué)習(xí)活動是：兒童通過自主地參與知識的獲得過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎(chǔ)科學(xué)概念；進而培養(yǎng)探索世界的積極態(tài)度。在我國，近年來也有人將其稱為“研究性學(xué)習(xí)”活動，其含義大同小異。

　　從過去傳授式的力—法到現(xiàn)在探究式的方法，這一方法上的轉(zhuǎn)變，實質(zhì)上反映了對待知譏的看法上的轉(zhuǎn)變。故而，我們在此先探討一下幼兒自主探究式科學(xué)教學(xué)的知識觀基礎(chǔ)，然后再就這—方法進行具體的討論。

　　一、幼兒自主探究式科學(xué)教學(xué)的知識觀基礎(chǔ)

　　自主探究教學(xué)的知識觀基礎(chǔ)是建構(gòu)主義（constructivism）哲學(xué)。作為一種有關(guān)知識的哲學(xué)，建構(gòu)主義對當代教育的改革產(chǎn)生了重大影響。它的歷史至少可以追溯到十八世紀拿破侖時代的哲學(xué)家維柯（GiatnhattistaVico）。維柯曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。不過，對于教育者來說，我們對建構(gòu)主義的了解大多是從皮亞杰理論開始的。建構(gòu)主義是皮亞杰理論中的一個重要觀點。皮亞杰認為，個體的認識是通過主體和客體相互作用的過程建構(gòu)起來的。不僅兒童，我們每個人都足以自己的認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，來建構(gòu)對現(xiàn)實的認識。兒童的認識不同于成人，是因為兒童的認知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗和成人相比尚不完善。我們每個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的理解不同，就導(dǎo)致了我們對外部世界的理解也不同。

　　的確，皮亞杰的觀點對當代建構(gòu)主義哲學(xué)的發(fā)展做出門口大的貢獻。不過，他的建構(gòu)思想主要在于解釋客觀的知結(jié)結(jié)構(gòu)如何通過個體與它的交互作用而內(nèi)化為個體的認知結(jié)構(gòu)。20世紀80年代以后，隨著蘇聯(lián)學(xué)者維果茨基的觀點越來越多地被西方學(xué)術(shù)界注意并認同，建構(gòu)主義思想又有了新的發(fā)展。

　　維果茨基是和皮亞杰同時代的學(xué)者，但是一直不受四方學(xué)者的重視。他的理論早在20世紀初20年代就已經(jīng)形成，是蘇聯(lián)社會文化歷史學(xué)派的重要代表。在兒童心理發(fā)展的問題上，維果茨基強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。另—方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動。另外，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對當今的建構(gòu)主義者有很大的影響。

　　當代認知心理學(xué)的研究成果，為建構(gòu)主義的思想提供了充分的事實證據(jù)，徹底地否定了傳統(tǒng)的機械認識論。傳統(tǒng)的認識論認為，知識是對外部客觀世界的被動反映和簡單的摹寫，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過教學(xué)過程獲得這些映象。為此，學(xué)生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學(xué)”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就侮照相機一樣，把外部世界的圖景拍攝并儲存到頭腦中，這就形成了知識。事實上，人類的認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，會積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其他模式的同時，強化其中的一些模式。建構(gòu)主義的觀點則強調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)于主體自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主體按照自己的需要主動地建構(gòu)知識。

　　當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，我們對外部世界的理解便也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、杜會性和情境性。建構(gòu)主義以其全新的知識觀和學(xué)習(xí)觀，成為當今幼兒科學(xué)教育中“自主探究”教學(xué)方法的理淪基礎(chǔ)。

　　下面我們具體分析建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀及其對幼兒科學(xué)教育的啟示。

　　（一）建構(gòu)主義的知識觀

　　傳統(tǒng)的知識觀認為，知識是確定的、普遍的和客觀的。學(xué)習(xí)就是獲取這些客觀知識的過程，這種知識觀反映了傳統(tǒng)社會巾知識的存在狀況。在傳統(tǒng)社會中，知識的存在以其低傳播性和高權(quán)威性為特征。因此。知識擁有絕對的權(quán)力，擁有知識的人便擁有了“話語的霸權(quán)”。

　　而在當代信息社會中，知識的存在狀況發(fā)生了根本的改變：以高傳播性和低權(quán)威性為特征。傳播媒體的迅速發(fā)展，一方而便于信息的傳播，另方面也降低了這些信息的權(quán)威性。知識和信息開始分離。我們也許每天會接受到各種各樣的信息，卻未必能成為自己的知識：它們或者不是我們所需要的，或者不能真正幫助我們認識和理解周圍的世界。在信息社會中，信息豐富而知識貧乏的人比比皆是。

　　建構(gòu)主義知識觀可以說是當代信息社會知識存在狀況的反映。作為對傳統(tǒng)知識觀的反動，建構(gòu)主義的知識觀至少表現(xiàn)出以下三個方面的變革。

　　1．從確定的知識觀到批判性的知識觀。

　　在建構(gòu)主義看來，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映。任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。知識不過是人們對客觀世界的—種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地改變，不斷地出現(xiàn)新的假設(shè)和解釋。因此，知識不是用來接受人們的頂禮膜拜的，而是用來接受批判的。沒有批判，便沒有知識的增長。

　　2．從普遍的知識觀到情境性的知識觀。

　　知識也不是普遍的、放之四海而皆準的。知識并不能絕對準確無誤地概括整個世界的法則，也沒有提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不叮能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。這就是所謂的情境性。

　　3．從客觀的知識觀到主觀性的知識觀。

　　知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識—定的外在形式，并且獲得丁較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解，真正的理解只能星由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。不同的人出于不同的個人經(jīng)驗、不同的認識立場，對同一事物的理解也完全可能是多樣化的。

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