小班幼兒繪畫活動的觀察與支持

　　筆者曾經在中班組織了兩次繪畫活動：一次是提供范畫“抬頭的娃娃”，要求幼兒學畫；另一次是自由繪畫“我的好朋友”，幼兒找到自己最好的朋友，為他畫像。結果，繪畫結束半年后，在掩去名字的情況下，近80％的幼兒不能認出自己的“抬頭的娃娃”作品，但75％幼兒能夠分辨出自己畫的“我的好朋友”及是為誰畫的。當幼兒模仿范畫創作時，很難顯露真實的感受與想象，不僅畫面單一、不具特點，而且很可能不是幼兒想要創作的作品。而自由繪畫的作品融入幼兒自己的喜好，有更大的獨特創作空間，因此畫面生動、富有特點。

　　但3～6歲幼兒正處于繪畫的涂鴉期與象征期之間，繪畫行為及作品往往讓成人不能理解，尤其在中小班階段。由于這種不理解，成人會表現出不耐煩、不喜歡甚至指責的負面情緒，很容易阻礙幼兒的繪畫興趣、創造能力等的發展。

　　自《3—6歲兒童學習與發展指南》 (以下簡稱((指南》)出臺后，藝術領域部分提出的教育建議——不使用“范畫教學”成為大家的爭論焦點。在沒有“范畫”的情況下，作為一線教師，如何觀察并解讀幼兒在繪畫過程所表現的是什么?怎樣讓幼兒的創造性思維在繪畫過程中得到發揮?引導幼兒從涂鴉期過渡到象征期的具體教育方法又是什么?該如何有效地回應、支持、引導幼兒的繪畫?

　　基于對小班幼兒繪畫過程的觀察與記錄，我們開始了初步探索，其中若干粗淺經驗也許對其他年齡段亦有啟發。

　　一、觀察傾聽，理解相同對象的不同表現、相似畫面的不同表征

　　小年齡幼兒經常會“亂畫”，即一些線條看似雜亂地混在一起，或者畫一些意義不明的圈、點和線條的組合畫。這些畫與實物相去甚遠，甚至沒有任何相似點，導致成人很難分辨其表征意義，讓成人甚至幼兒自己事后都很難解讀這些圖像所傳遞的信息，更難為它賦予意義。面對這些“看不懂、畫不像”的作品，成人很容易脫口而出：“你畫的什么呀，一點兒也不像。”由于成人往往選擇忽視且極少關注，幼兒會由此畫出更多的雜亂線條，或者不畫。

　　其實，“l～4歲的幼兒處于涂鴉期，他們從無控制的亂線涂鴉到有控制的命名涂鴉；3～6歲的幼兒處于象征期，開始用線條和簡單圖形的組合來表征自己所感知過的事物。”

　　作為教師，首先我們要觀察幼兒此時到底是處于涂鴉期的何種階段，如果是無控制的亂線涂鴉，我們需要給予幼兒足夠的空間，等待他的精細動作得到充分的發展，直到小肌肉能夠控制好畫筆。

　　如果是有控制的命名涂鴉，那我們就要觀察、傾聽幼兒想要繪畫的內容是什么。隨著幼兒進入幼兒園的生活，他們每一次創造出來的圖像痕跡就更具表征性。“幼兒與他所創造的痕跡之間有著怎樣的關系呢?如果圖像痕跡有意義的話，兒童賦予它以什么樣的意義呢?”[美]Claire Golomb著：《兒童繪畫心理學——兒童創造的圖畫世界》，北京：中國輕工業出版社，2008，(1)：12]當我們能夠了解這些意義的時候，我們就能有針對性地進行引導和幫助了。

　　案例1：不一樣的螞蟻

　　雨澤和宇軒在同一張畫紙上共同創作一片小花園，他們都想請螞蟻來小花園做客(可能是因為平時散步時都發現過螞蟻)。

　　當老師走到他們面前，雨澤說他要請螞蟻做客，然后在紙上畫了一個非常小的圓點，過了一會兒又畫了個稍微大一點的圓，還添上眼睛和嘴。

　　而宇軒的小螞蟻則是先畫出兩根觸須，在后面畫上一個一個的圓，而且最先畫的是上下兩只大螞蟻，最后則在中間畫了一只小螞蟻。宇軒對老師說：“這個是媽媽，這個是爸爸，中間小的是寶寶，他們在花園散步。”

　　分析：同樣是螞蟻，雨澤想到的是“很小”，宇軒想到的是“觸須及圓圓的身體”，雖然都只抓住了螞蟻的某些特征，但他們在想象作畫的過程中不斷回憶不斷創造，使自己所呈現的螞蟻逐步完善且獨特、生動。

　　繪畫過程中，不同幼兒明明畫的是同樣的事物，為什么還會有那么大的區別?其實，由于受到技能的限制，‘每個幼兒在繪畫創作中或多或少地抓住了事物的某一特征，表達出來的東西自然會大相徑庭。

　　案例2：像“兔子”的蝴蝶

　　一次，我們基于小班幼兒的日常散步活動，設計了小班美術活動《美麗的小花園》，提供畫紙，鼓勵幼兒獨自或小組自由繪畫，“邀請伙伴到花園做客”。宸宸和欣怡都畫了貌似“小兔子”的圖形。

　　老師走過去說：“喲，你們請來了那么多的小兔子。”

　　宸宸立刻指著自己畫的“小兔子耳朵”說：“這個是蝴蝶，這是翅膀，它在飛呀，這個是它的身體……”

　　宸宸津津樂道地跟老師解釋著自己的“蝴蝶”，好讓老師看懂。其實，在繪畫過程中，宸宸前前后后畫了好多“半成品”蝴蝶，他指給老師看的是他最后畫的、也是最完整的一只。

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