繪本閱讀在教育生活中的“課程形態(tài)”

　　當(dāng)越來越多的繪本走進(jìn)幼兒園的閱讀活動、進(jìn)入集體教學(xué)活動，有關(guān)繪本閱讀的教育引導(dǎo)、課程價值也日漸成為大家所關(guān)注的問題焦點。而一旦提及這一話題，有關(guān)“閱讀是超功利的”“繪本不是教材”等觀點又會沖擊著大家關(guān)于繪本的課程價值和閱讀引導(dǎo)的判斷思考。似乎，對于繪本而言，凡超越了其自身的“圖”與“文”的觀察指導(dǎo)和啟發(fā)思考就有了不該有的、板著面孔的、課程化了的嫌疑。

　　然而，當(dāng)一本書走進(jìn)了班級的閱讀，這本書就已經(jīng)走進(jìn)了班級的課程，影響了班級的課程，并以多樣的方式融人了班級孩子們的課程生活。

　　生成課程：“一本書的故事講述”到“許多人的故事分享”

　　繪本閱讀是一件非常神奇的事。有時候，閱讀就像在滾雪球，越滾越大。剛開始，是你一個人在滾雪球，可是不經(jīng)意間，你會發(fā)現(xiàn)，這個“雪球”已經(jīng)不是你一個人的孤獨奮斗，很多孩子都已經(jīng)參與了故事的編織和續(xù)寫，從一冊繪本的故事講述，演繹成了許多人的故事分享。

　　記得和孩子們一起講述故事《菲菲生氣了》，孩子們看見書的封面上有兩個牌牌(繪本歷年所獲的獎牌印章)不禁好奇地追問起來。我向孩子們介紹時無意間提了一句：“啊，這本書在10多年前就獲得了大獎啦!那時候陸老師才20幾歲，我的寶寶只有你們這么大呢!”我的話音剛落，一個孩子的聲音便響起：“這個故事講完了，我想聽聽陸老師自己的故事，聽聽陸老師小時候的故事，好嗎?”這個孩子的話音未落，下面就響起了一片拍手聲：“對!我們也想聽……”

　　從一個故事出發(fā)；到達(dá)的未必只是預(yù)想中的那個目的地，沿途遇見的風(fēng)景同樣醉人。《菲菲生氣了》故事講完后，我們展開了主題分享——“老師的故事你知道嗎”圖片故事展。我用照片把自己“小時候的故事”制作成了PPT，和孩子們一同在看看、猜猜、說說中，分享了自己經(jīng)歷的人生大事(升學(xué)、工作、結(jié)婚、懷孕、比賽活動等等)、成長過程中的瑣碎幸福(外出旅游、工作常態(tài)等等)。在我的邀約和鼓勵下，孩子們在爸爸媽媽的支持和幫助下也把自己小時候的照片挑選出來，在小伙伴的面前大方分享、生動講述。因為這個契機(jī)，害羞的孩子，也自信勇敢地走到了大家面前。

　　其實，從一本書的故事講述演變成許多人的故事分享，并不只是因為“書”本身所獨有的這樣那樣的玄機(jī)，更多的還是老師有“從故事到生活”或“從繪本到課程”這樣的意識。故事向我們打開了一扇窗，我們憑借自己的經(jīng)驗、智慧，憑借在此之上對孩子的觀察、了解，不斷生成新的故事篇章。《收集東?收集西》《勇氣》《媽媽心?媽媽樹》《獾的禮物》《點》等等，這些書在和孩子們的分享閱讀中都有超越書中故事之外的、孩子們自發(fā)生成的、教師敏銳捕捉到的新的課程故事續(xù)寫。

　　一冊繪本，一個故事，本身不是課程。然而又因為一冊繪本在集體中的分享，自然衍生出了一個新主題、展開了一個新的課程探索。它的課程價值，不言而喻。

　　深入課程：“日積月累的故事積淀”到“水到渠成的理解啟發(fā)”

　　接手每一屆孩子，都是從小班開始堅持給他們講故事。睡覺前講，讓孩子帶著溫馨美好的向往進(jìn)入夢鄉(xiāng)；睡醒后講，喚醒迷迷瞪瞪的狀態(tài)，把等待起床的環(huán)節(jié)變得充實爛漫；新書來了及時講，一同分享書中的發(fā)現(xiàn)、共同體驗“新鮮”閱讀的美好；孩子們發(fā)出邀請了趕緊講，滿足孩子需要的同時也洞察了孩子對書的選擇和喜好……也有老師問我：“這么用心投入地講故事，你們班的孩子和其他班的孩子有什么不一樣?”是啊，這一屆孩子又已經(jīng)上中班了，孩子們到底有什么不一樣呢?如果你走進(jìn)我們的教室，一同參加過我們的活動，相信你會感受到這種“不一樣”。

　　在主題活動“勇敢的我”進(jìn)行中，我和孩子們就“勇敢”這個話題進(jìn)行討論。孩子們說：“勇敢，就像小黑魚一樣，遇到危險的敵人，想辦法嚇跑它(《小黑魚》)”；“小兔子皮科很勇敢，有時候躲過敵人，有時候和敵人發(fā)發(fā)火又走開了，最后還能很聰明地打敗它們(《小機(jī)靈鬼皮科的故事》)”；“勇敢，就像小老鼠一樣，明明害怕一個人睡覺，但是還是自己睡著了，以后就不怕了(《小老鼠的漫長一夜》)”；“勇敢，就像我們在六一體檢的時候，看見醫(yī)生叔叔戳手指的針就怕疼，但還是走到醫(yī)生叔叔那里了”；“勇敢，還像三個強(qiáng)盜，知道自己的錯誤就改正了，變成了三個好人(《三個強(qiáng)盜》)”……在故事閱讀中遇見的那些個動物、人物形象，已經(jīng)漸漸走進(jìn)了孩子們的心里，在漫長而又精妙的理解和內(nèi)化過程中逐漸成為孩子成長中的精神食糧和學(xué)習(xí)榜樣。

　　還有的孩子說：“大灰狼總是勇敢的，小白兔總是不勇敢；大花貓總是勇敢的，小老鼠總是不勇敢。”不待老師提醒追問，就有孩子辯駁：“大灰狼本來就是吃小白兔的，小白兔知道大灰狼是自己的敵人，當(dāng)然害怕啦”；“小白兔比大灰狼還勇敢，因為小白兔知道草地上有危險還會勇敢地出來曬太陽吃草”；“應(yīng)該說，小白兔很勇敢。它很小心地出來東看看西瞧瞧，它的‘小心’是為了保護(hù)自己，不是‘不勇敢’”……因為有過共同的閱讀背景，所以，交流溝通中都能輕松地理解對方所要表達(dá)的意思，彼此心意相通；因為在共同閱讀背景下的理解能力有所不同，所以各執(zhí)己見直抒胸臆的過程，能及時補(bǔ)充對方的觀點，自然形成了基于“差異即資源”的幼幼互動式的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

　　當(dāng)書中的故事經(jīng)由你的口傳入孩子的耳朵、走進(jìn)一個個孩子的心中時，故事其實就在進(jìn)行著文化的啟蒙和累積，是對心靈不斷的喚醒和啟發(fā)。故事以孩子“喜聞樂見”的美好且?guī)е?ldquo;無意識記”的優(yōu)勢，在孩子的心靈里埋下一顆顆種子，假以時日，在生活中、學(xué)習(xí)中、交往中，慢慢發(fā)芽、長大……不身處其中，哪里又能說得清那種水到渠成的理解啟發(fā)有多神奇?艾登?錢伯斯在《打造兒童閱讀情境》中亦提到：閱讀經(jīng)歷所代表的絕不僅僅是我們曾經(jīng)閱讀過那些書，它多姿多彩地呈現(xiàn)了當(dāng)時的閱讀心情，也造就今日的自我……如果老師對班上的孩子讀過的故事、詩篇、繪本或民間傳說，完全沒有一點點概念的話，他又如何能好好地帶領(lǐng)這個班呢?換而言之，如果老師對班上孩子的繪本閱讀沒有了解，也無法更好地實施當(dāng)下的班級課程。從某種意義上講，繪本閱讀其實成了隱性的課程，在孩子的心靈深處，它和幼兒園的各色課程融合在一起，豐富著孩子對當(dāng)下課程的感受、理解。

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