在科學探究活動中培養幼兒的學習品質

　　《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)在說明部分強調應重視幼兒學習品質的培養，指出“幼兒在活動過程中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質”。按照《指南》的提法，學習品質可以分為“學習態度”和“學習能力”兩個方面。前者包括與學習有關的態度、習慣，如好奇心和學習興趣、積極主動、認真專注、不怕困難等；后者包括敢于探究和嘗試、樂于想象和創造、善于反思與解釋等與學習有關的能力傾向。學習品質的培養應滲透于五大領域，幼兒科學探究活動作為幼兒科學領域的重要組成部分，也是培養幼兒學習品質的有效途徑。

　　一、存在的問題

　　科學探究活動在培養幼兒學習品質方面具有獨特的優勢。當前，許多教師雖然已經意識到科學探究活動對培養幼兒學習品質的重要性，但在教育行為上仍存在一些忽視幼兒學習品質培養的現象。

　　一是教師沒有將能引起幼兒好奇心、興趣的事物納入到科學探究活動中，有時甚至壓制幼兒的探究性活動。有的教師在選取教育內容時多從自己的喜好和經驗出發而不顧及幼兒的興趣和經驗，在活動中也總是用常規、紀律來維持秩序。例如，當科學活動中遇到天氣突變或者小鳥意外闖入等偶發事件時，當幼兒的探究行為與常規、紀律不相符時，教師往往選擇維護常規、紀律。又如，在組織“吹泡泡”的科學活動時，教師的預設目標是讓大班幼兒探究泡泡的形狀與吹泡泡的工具無關，而許多幼兒卻在挑戰怎么吹出“最大”的泡泡。當幼兒的探究活動與教師的預設目標不符時，教師還是按部就班地執行計劃，從而錯失了引導幼兒深入探究和培養幼兒學習品質的機會。

　　二是教師看不到幼兒在探究行為中所體現的可貴的學習品質，過于追求活動的“完美”和整齊劃一，相對忽視對幼兒的認真專注、不怕困難、樂于想象和創造等學習品質的培養。例如，我們經�？吹�，教師在給予幼兒一定時間動手探究后，會讓幼兒集中起來交流總結，以順利過渡到下一環節�？墒�，總會有一些幼兒不愿意放下手中的材料。這時，教師通常會表揚那些可能并沒有充分探究就回到座位上的“聽話”幼兒，而對堅持、專注于探究的“不聽話”幼兒給予批評。又如，某大班教師發現科學區一些材料損壞了，就在集中交流時對幼兒進行愛護玩具的教育。其實，幼兒拆汽車是為了看看里面的發動機，把電線剪短是為了讓小電珠更亮一些。如果教師因幼兒不按要求操作弄亂或弄壞物品而批評幼兒，造成幼兒小心翼翼，不敢越雷池一步，勢必會影響幼兒樂于想象和創造等學習品質的形成。

　　三是教師只看到幼兒表面的、形式上的動手操作和不需動腦的淺層探究。有的教師傾向于多提供材料，不斷轉換活動環節，喜歡把活動搞得“熱熱鬧鬧”，使幼兒總是處于興奮狀態。其實，這并不利于幼兒積極主動、認真專注等學習品質的培養。從表面上看，幼兒是在動手探究，似乎對探究也很感興趣，但實際上他們很多時候只是為了操作而操作。這種注重形式的探究、單純的動手操作并不能激發幼兒深層次的思考。例如，在科學區的“運水”活動中，教師提供了兩個方便面的碗及漏斗、杯子、海綿等運水工具。幼兒雖在擺弄這些材料，但似乎他們的“工作”就是反復倒水�？梢哉f，這種不需要思考的操作是低水平的，幼兒良好學習品質的培養也無法落實。有時幼兒有表達的需求，他們需要借助口頭語言來組織自己的思維，運用多種感官進行學習，可惜常常不被教師理解和接受。比如，幼兒在操作時伴隨語言的表達和交流，往往會被教師制止：“讓你們動手做實驗，哪來那么多話呀。”

　　四是教師過于追求幼兒知識技能的培養而忽視幼兒學習品質的培養。有些教師偏重幼兒認知方面的發展，急于讓幼兒通過探究獲得某種結果。然而，這種過于追求知識技能培養的學習，往往會影響幼兒學習品質的形成。比如，教師在活動中一般都會安排幼兒探究、操作的環節，但在具體組織時往往有意無意地把控幼兒探究的進程，讓幼兒操作似乎也只是為了“驗證”教師預想的目標，對幼兒的奇思妙想和富有創造性的做法往往視而不見或橫加阻止；提問時，教師總想把幼兒的回答引向自己期望的“標準答案”，在分享提升環節，教師關心的不是有否給予幼兒充分表達交流的時間和機會，而是有否做小結，否則就會認為活動“沒有給幼兒一點東西”、幼兒的經驗沒有得到提升；當幼兒在探究中遇到疑問或困難時，教師往往急于干預、告知方法或答案；在活動評價中，教師也比較關注幼兒科學知識技能的獲得，常把“你在活動中成功了嗎”掛在嘴邊。就像《指南》說明部分強調的那樣：“忽視幼兒學習品質培養，單純追求知識技能學習的做法是短視而有害的”。

　　另外，有些幼兒園為迎合家長的需要，在幼兒科學教育活動中設計了許多純智力性的科學游戲，旨在超前開發幼兒的“創造潛能”與智力。然而，像這種脫離幼兒具體、鮮活的學習活動所進行的孤立的專項訓練，既沒有意義，也是違背幼兒學習品質形成規律的短視行為。
 

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