Duoyuan zhineng lilun youeryuan huodong

　　多元智能理論幼兒園活動(dòng)(kindergarten’s activities guided by theory of multiple itelligences)

　　自20世紀(jì)80年代以來(lái)，認(rèn)知心理學(xué)的研究與發(fā)展對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展階段論提出了質(zhì)疑：在認(rèn)知發(fā)展中存在一個(gè)普遍適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)嗎?各認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展是同步的嗎？近10年來(lái)，許多認(rèn)知和發(fā)展心理學(xué)家都支持一種更為寬廣的智能觀，他們認(rèn)為智能不是單一的，智能結(jié)構(gòu)不具有普遍性。其中加德納(H.Gardner)的多元智能理論與費(fèi)爾德曼(D．Feldman)的非普遍性發(fā)展理論最具代表性。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)教授加德納發(fā)表了《智能的結(jié)構(gòu)》一書，首次提出“多元智能”(MI)理論。加德納認(rèn)為，智力是為解決問(wèn)題或創(chuàng)造—種或多種文化環(huán)境認(rèn)可的成果的能力，在廣泛研究的基礎(chǔ)上，加德納提出了7種智力，即：音樂(lè)、身體運(yùn)動(dòng)、數(shù)理邏輯、語(yǔ)言、空間、人際關(guān)系和自我認(rèn)識(shí)。1998年，加德納又提出了第八種智力——認(rèn)識(shí)自然的能力，同時(shí)，加德納也并不認(rèn)為自己對(duì)智力的羅列是完整無(wú)遺的，也許還有一些“智力”或“子智力”的存在，他的目的只不過(guò)是要建立一種多元智能觀。與多元智能理論殊途同歸的理論是“認(rèn)知發(fā)展的非普遍性領(lǐng)域”觀點(diǎn)。1980年，塔夫茨大學(xué)的費(fèi)爾德曼在《超越認(rèn)知發(fā)展的普遍性》一書中提出了“認(rèn)知發(fā)展的非普遍性領(lǐng)域”。所謂普遍性發(fā)展，是指在人的發(fā)展中不可避免的、在所有兒童身上都會(huì)出現(xiàn)的發(fā)展，而不管其背景與經(jīng)歷如何。“非普遍性發(fā)展”既不是自發(fā)的，也不是所有兒童都能完全獲得的發(fā)展，費(fèi)爾德曼認(rèn)為兒童的發(fā)展包括從普遍性范疇到獨(dú)特性范疇的認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)線，兒童在某個(gè)范疇可能達(dá)到很高的發(fā)展水平，而在其他范疇卻未必。

　　由以上介紹可以看出，多元智能理論與非普遍性發(fā)展領(lǐng)域理論有許多共同之處。首先，都注意到了人類智能的多元本質(zhì)；其次，都承認(rèn)生物潛能和在文化環(huán)境中的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)之間互動(dòng)的重要性；再次，都堅(jiān)持認(rèn)為各領(lǐng)域的認(rèn)知能力是不一樣的，在評(píng)估個(gè)體的認(rèn)知能力與潛力時(shí)，應(yīng)為其提供不同領(lǐng)域的材料與信息。

　　那么，如何發(fā)現(xiàn)兒童的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，并將其引入學(xué)校課程中呢?多彩光譜項(xiàng)目做出了這種嘗試。多彩光譜項(xiàng)目開(kāi)始于1984年，是由費(fèi)爾德曼與加德納兩位教授領(lǐng)導(dǎo)，與薩默維爾、馬薩諸塞公立學(xué)校合作的研究課題。該項(xiàng)目以多元智能理論及非普遍發(fā)展領(lǐng)域理論為基礎(chǔ)，希望為學(xué)前和小學(xué)低年級(jí)兒童開(kāi)發(fā)出新的評(píng)定方案和課程。其基本信念是：每個(gè)兒童都表現(xiàn)出不同的智能組合；具有豐富材料和刺激的活動(dòng)能加強(qiáng)而不是決定這些智能；一旦兒童的強(qiáng)項(xiàng)被確認(rèn)，教師就可以采用這些信息設(shè)計(jì)個(gè)別化教育方案。

　　多彩光譜項(xiàng)目的第一步是開(kāi)發(fā)出一套評(píng)定活動(dòng)。從1990年開(kāi)始，在評(píng)定活動(dòng)的基礎(chǔ)上，發(fā)展一系列適齡的、有效的活動(dòng)。這些活動(dòng)包含了8個(gè)領(lǐng)域(語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、一般科學(xué)、機(jī)械建構(gòu)、社會(huì)理解、視覺(jué)藝術(shù))。活動(dòng)的設(shè)計(jì)不僅是為了識(shí)別兒童的強(qiáng)項(xiàng)。還引導(dǎo)兒童，學(xué)習(xí)某個(gè)學(xué)科(領(lǐng)域)的基本技能和工具(如音樂(lè)中對(duì)音高的辨別、科學(xué)中的觀察技能等)。這些活動(dòng)大部分來(lái)源于原有課程，另一部分由研究人員編制，使教師在對(duì)待原有課程時(shí)加上多元智能的視角，同時(shí)也要求教師將這些活動(dòng)整合到已有的課程中�；顒�(dòng)在學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)中進(jìn)行，如在自然角、木工角，兒童運(yùn)用富有刺激的材料進(jìn)行活動(dòng)或探索。這8個(gè)領(lǐng)域中，每一個(gè)領(lǐng)域都包含15—20個(gè)活動(dòng)，每一個(gè)指南既包括自由游戲，又包括結(jié)構(gòu)性活動(dòng)�；顒�(dòng)既可用于教學(xué)，也可用于評(píng)定，模糊了課程與評(píng)價(jià)的界限。在活動(dòng)的組織上，可以分為4類：以兒童活動(dòng)為主的小組活動(dòng)(大約4-6名兒童)；教師指導(dǎo)的小組活動(dòng)；兒童活動(dòng)為主的大組活動(dòng)(班級(jí)或一半的兒童都參與)；教師指導(dǎo)的大組活動(dòng)；最后，還有“帶回家的活動(dòng)”，旨在使家長(zhǎng)參與到兒童的評(píng)價(jià)、教育過(guò)程中來(lái)。雖然活動(dòng)豐富、具體而有序，但整個(gè)項(xiàng)目并不僅僅是具體的教育活動(dòng)方案或一套操作性強(qiáng)的活動(dòng)，而應(yīng)是一種有著理論基礎(chǔ)的方法，強(qiáng)調(diào)承認(rèn)并培養(yǎng)兒童各種能力的重要性。在該項(xiàng)目中，方法體系是搭建橋梁的一種方案：在兒童的求知欲與學(xué)校的課程之間、在兒童的智力強(qiáng)項(xiàng)與學(xué)校所要求的智能之間、在課堂學(xué)習(xí)與外部世界之間搭建橋梁，活動(dòng)只是其中幫助教師與兒童的一個(gè)簡(jiǎn)單的工具。這個(gè)方法體系包括4個(gè)步驟：引導(dǎo)兒童進(jìn)入多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)；識(shí)別兒童的強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域；培育兒童的強(qiáng)項(xiàng)；建立兒童的強(qiáng)項(xiàng)與其他學(xué)科領(lǐng)域及其他學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的聯(lián)系。

　　多彩光譜項(xiàng)目的思想在教學(xué)活動(dòng)中的貫徹可以有不同的方法，學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)是其中最初使用和最典型的方式。在學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)的管理上經(jīng)常采用的方法有：學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)的準(zhǔn)備期活動(dòng)；學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)學(xué)習(xí)過(guò)程中開(kāi)放時(shí)間與順序的安排、教室的設(shè)計(jì)等；學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)規(guī)則的建立、圍繞活動(dòng)區(qū)使用的小型專題討論或示范、活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者的選區(qū)及合作學(xué)習(xí)、對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)活動(dòng)的介紹與分享等。

　　多彩光譜項(xiàng)目的主要目的是發(fā)現(xiàn)與記錄兒童的強(qiáng)項(xiàng)。記錄采用的方法是教師的觀察記錄與兒童文件夾。文件夾是專門用來(lái)收集兒童作品的，同時(shí)也是一種記錄兒童在多種領(lǐng)域的努力、特長(zhǎng)、進(jìn)步與成就的一種方法。

　　總之，多元智能理論啟示人們，兒童的智力結(jié)構(gòu)具有多元性，不同的兒童有不同的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，不同兒童的智力結(jié)構(gòu)有著不同的組合方式，由此形成了兒童智能的差異性。而多彩光譜項(xiàng)目帶給人們的則是怎樣更好地理解與發(fā)現(xiàn)兒童的差異及其智能的組合方式，使更多的兒童能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的興趣，更主動(dòng)與積極有效地學(xué)習(xí)。

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