摘要：在思想政治理論課社會實踐視域下，德育功能具體表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德升華功能。然而實踐過程的差強人意、教育者的“不在場”，受教育者的“文化無意識性”造就了德育困境。思政課社會實踐須審時度勢、因勢利導，從德育目標、德育內容、德育環境、德育評價以及德育方式五個方面加強建設，探索合理有效的途徑，充分挖掘和優化其德育功能。

　　關鍵詞：思想政治理論課社會實踐；德育功能；德育

　　一、思政課社會實踐視域下的德育功能表現

　　思政課社會實踐具有重要的德育功能，某種意義而言其與道德實踐的過程是統一的，經歷了道德初識、道德判斷再到道德穩定的發展階段。德育功能簡單來說就是以行促知、進而實現情感共鳴并上升為信念的功能，包括道德情緒、道德情感和道德情操三層次，在思政課社會實踐視域下，具體表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德升華功能。

　　（一）道德體驗功能

　　道德體驗是一種含有價值判斷的關系融通性體驗。感性個體的人總是處于一定的關系世界之中，對包括自己在內的整個關系世界進行融通性領悟。只要一個人對其周圍的關系世界發生了含有價值判斷的融通性領悟，這時的體驗就是一種道德體驗。在實際生活中，在有關系存在的地方，在個體人置身于一定的關系情境并與之發生關聯時，其體驗即是道德體驗。［1］道德體驗的融通性連接了時間和空間，具有整體貫通性特征——是在個體的生活經驗、道德修養基礎上，在對未來生活的希冀下，對當下情境的把握、理解和接收——它發生在當下，卻并不僅僅局限于當下。思政課社會實踐作為一種特殊的實踐，帶有選擇性和設計感，形成了道德體驗場，具有道德體驗功能。道德體驗場，是道德體驗發生的場所，是道德體驗發生的關系情境和氛圍等的組合。大學生參與思政課社會實踐就是置身于道德體驗場，他們內心可能出現糾結、敬畏、震撼、感慨、羞愧、內疚等心理活動，而這些正是價值判斷的過程，道德選擇的表現，道德體驗的彰顯。

　　（二）道德感悟功能

　　感悟，是指人們對于特定經歷產生的感想、體會和領悟；道德感悟即指人們通過特定經歷產生的道德感想和領悟。思政課社會實踐另一重要的德育功能表現為道德感悟功能。結合具體的思政課社會實踐活動，其道德感悟功能表現為兩種基本形態：一種是頓悟，另一種是漸悟。頓悟是一種飛躍式質變，漸悟則是一種積累式質變；兩種形態最終都會引發受教育者心理變化，促進道德提升。道德感悟源自于思政課社會實踐活動，是一種心理上的妙覺。值得注意的是，道德感悟功能深受受教育者心理狀態影響。其一與受教育者參加活動的心境息息相關。受教育者是全情投入還是敷衍了事，是開放心態還是封閉自我，是認真以對還是嗤之以鼻，直接影響了道德感悟的實現。其二與受教育者的“通感能力”有關。受教育者對實踐的感知和情緒感受水平不同，道德感悟自然也有所不同。受教育者的內在因素是誘發和喚醒思政課社會實踐道德感悟的決定性因素。當然，道德感悟也與社會實踐活動的內容、形式、所處環境、團隊合作等外在因素密切相關。

　　（三）道德升華功能

　　道德升華是自覺提高自身道德境界、追求穩定的道德情操的心理攀沿活動。思政課社會實踐德育功能的最終表現即為道德升華功能。在思政課社會實踐活動過程中，受教育者歷經道德體驗，產生道德感悟，在內在與外在、主觀與客觀、身與心等多種因素的相互作用下，產生道德認同與自覺，必定發生道德境界的升華。思政課社會實踐的道德教育并沒有預設的固定目標，而是在有計劃、有組織的實踐活動中，受教育者在外在因素的刺激和誘發下，自覺地喚醒道德體驗，形成自我教育，達到新的道德水平。思政課社會實踐的德育過程是共時性的，實踐的過程就是德育的過程，這種共時性促使受教育者在產生道德感悟、生成新的德性的過程中都是自然生成的，德育過程與受教育者內化過程是相一致的。它消除了受教育者的心理芥蒂，帶來了親切感，促進了德育的入腦入心；而德性的入腦入心，或為鞏固、或為轉化，實際上都已實現了提升，即為思政課社會實踐的道德升華功能了。思政課社會實踐的德育功能具體表現為道德體驗功能、道德感悟功能和道德升華功能，具有整體性和層次性的特征。道德體驗功能是基礎，道德感悟功能是主體，道德升華功能是歸宿和落腳點；三者相互聯系，相互作用，并不能截然分立開來。

　　二、思政課社會實踐視域下的德育困境

　　思政課社會實踐具有重要的德育功能，然而在實際中，思政課社會實踐本身的諸多問題造就了德育困境。需要說明的是，思政課社會實踐包含諸多環節，總體而言存在不少共性問題，這里僅談其德育困境。

　　（一）實踐過程的差強人意降低了德育效果

　　思政課社會實踐通過學生的親身體驗、實踐，以期實現德育功能，培養合格可靠高道德水平的人才，承載了太多希冀。然而，實際上卻是理想很豐滿，現實很骨感。理想與現實的差距主要表現在以下三點：第一，理想的相連續，現實的相脫節。傳統的思政課課堂教學學時有限、桎梏于教室，所產生的德育作用自然有限；思政課社會實踐從課堂走進社會，志在延續德育效果，實現課堂教學與社會實踐德育的連續性。可現實中卻存在社會實踐目標不明確，引導不到位，為實踐而實踐，與課堂教學相脫節，德育功能自然大打折扣了。第二，理想的健全性，現實的片面性。充分實現德育功能，需要健全思政課社會實踐機制，包括思政課社會實踐的內容體系、方式方法、基地建設、管理機制和評價體系等。然而現實中社會實踐尚處于發展中，內容尚未形成體系、形式缺乏靈活度、管理體系存在著推諉脫節現象、評價方法尚處于研究之中。第三，理想的重視支持，現實的忽視推諉。理想的社會實踐需要全社會參與，需要政府和企業的大力支持與重視。可在現實中，政府對于這項工作雖然提上議程，但并未引起足夠重視，在具體工作開展方面措施較少，資金投入較為有限。

　　（二）教育者的“不在場”削弱了德育功能

　　德育功能的實現出發點在于社會實踐，落腳點在于學生的成功內化。體驗發生作用并不僅是受教育者參與其中、到場即可，更需要教育者到位，需要教育者“在場”。然而，實際卻存在社會實踐環節教育者缺位的問題。需要說明的是，這里的缺位是強調教育者沒有發揮應起的作用，主要有三種表現：其一為甩手掌柜型。整個活動的開展教育者都處于缺位狀態，從活動設計、組織、引導、管理到反饋基本上不聞不問，這種“放羊式”的社會實踐活動，缺乏必要有效的指導，何談德育功能？其二為管理強制型。管理和教育是思想政治教育的一對基本范疇，在思政課社會實踐中同樣如此。由于教育訴諸思想覺悟，不帶強制性，而管理訴諸行為約束，帶有強制性，所以，二者性質、作用不同，但二者又是對立統一、相輔相成的。［2］在思政課社會實踐中，二者如鳥之雙翼，同樣重要。可在實際過程中，卻存在著教育者將社會實踐活動當做“硬”要求，實現嚴格的強制管理，卻忽略了教育。其三為疏而不導型。在實踐過程中，學生會接觸到良莠不齊的各類信息，需要教師的及時引導，然而許多時候教師卻忽略了對學生思想動態的跟蹤和了解。疏而不導可能產生教育的無作用甚至反作用，需要引起足夠的重視。

　　（三）受教育者的“文化無意識性”增添了德育難度

　　大學生思想品德即正確“三觀”的形成并非一蹴而就，是知、情、信、意及行諸因素辯證發展的過程。思政課社會實踐活動作為載體，在進行德育的過程中有其優越性，但是受教育者自身道德接受心理的特殊性及復雜性也增添了現實的困難。大學生思想道德的變化會受到本身的文化心理積淀的影響，產生“文化無意識”障礙。所謂“文化無意識”是指這樣一種無意識，它不是先天的、自然本能的產物，而是后天的。人的文化，是由于高度熟練和習慣而使人們的思維、行為具有不可意識性。換句話說，這種無意識正是人有意識活動的結果。［3］這種“文化無意識”性既有積極影響也有消極阻礙，制約著個體的整個心理活動和道德形成過程，德育實現應當充分考慮這個因素。

　　三、思政課社會實踐視域下的德育功能優化

　　思政課社會實踐的德育功能在實現的過程中面臨著諸多挑戰，挑戰預示著機遇。思政課社會實踐應當充分因勢利導，從活動目標、活動內容、活動環境、活動評價以及活動方式五個方面入手，探索合理有效的途徑和方法，充分優化其德育功能。

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