研究中發現，對學習落后生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因。可見，認知結構的確在學習中發揮著強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結構即學科的知識體系所能抽象概括的具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學的主要任務，都是有一定道理的。

　　三、認知結構學習理論突出了幼兒中心的思想

　　認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對幼兒學的研究，把幼兒作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，幼兒才是決定學習到什么的關鍵和直接因素，教材、教法，環境條件社會影響等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對幼兒的研究以對幼兒認知結構的研究為起點，不僅研究幼兒的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對幼兒整體的研究。它為科學的發揮幼兒的主體性提供了科學的依據和實用的操作原理和方法。認知結構與幼兒主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著幼兒主體思想的發展而發展起來并不斷深化下去，突出了幼兒自主建構的必要性和意義。

　　四、教學設計要以利用和形成幼兒良好的認知結構作為價值取向和目標指向

　　基于認知結構的廣泛內涵和重要作用，教師在進行各方面的設計時要以激發和形成幼兒良好的認知結構為目標。這些設計包括環境設計、課程內容設計、學生活動設計等，它們的總體目標是為幼兒提供條件，讓其自主的進行認知結構的建構。這不僅是學習知識的需要，更是培養幼兒的主體性和創造性的需要，是基于幼兒主體思想所作出的必然選擇。只有這樣才能貼近實際地教學，并且能更有長遠目標地教學。

　　五、要重視活動環境的設計

　　環境可以促發幼兒的認知結構使其處于激活狀態，為新舊知識提供接觸點。“實際上有意義學習并不一定漸次地從單個任務成分地練習發展到復雜的物質任務背景的操作，而往往是在支持環境中在大背景下訓練子任務所需的技能”。在活動環境的設計方面，要將情境并入真實的生活情境中去，讓學習與生活接壤，使幼兒在情境中感知，盡量創造和諧、民主的人際環境，加強師生之間的交流，促進師生、生生之間的互動。

　　六、活動內容設計的條理化、結構化和整合化

　　這是以形成結構化、層次化的認知結構為最終目標的。根據認知建構理論所揭示的原理，教學內容的設計可采取兩條互逆的途徑：由一般到特殊和由特殊到一般的設計順序，即遵循逐步分化和逐步統合的原則（奧蘇貝爾的觀點）。運用這兩條途徑的共同前提是，教師對學科的基本結構和各部分的相互關系能精細了解并且始終以形成學生優質的認知結構為目標。前蘇聯在60、70年代出現的“單元教學法”使用的是從一般到具體的設計方案。在實際的教學設計中，兩條途徑一般進行交叉使用。在奧蘇貝爾的多種學習分類中，在他的逐漸分化和統整協調的內容設計原則中，明顯的體現了交叉使用的原則。斯皮諾的概念與案例構成多維與非線性的“十字交叉”形狀的知識表征理論認為雙重表征知識能加強學習的認知彈性，促進語義表征和圖象表征的結合，清除單純語義表征的弊端。這一觀點為我們提供對二者交叉使用的又一理論依據。

　　七、活動設計中要體現幼兒主體和自主

　　這也是由認知結構的特性決定的。活動設計要為幼兒的自主活動留有余地，以幼兒的現有認知結構為起點，以幼兒自主建構的良好認知結構為終點。在空間設計上注意廣延性、開放性；時間設計上要求有彈性，少講多練，為幼兒的自主活動留下足夠時間；方法設計上注意以教法促學法，教會幼兒學的方法和策略；內容設計上要循序漸進，以舊知促新知，讓幼兒能夠自主吸納，自主建構。總之要幼兒做到建構性的學，累積式的學，目標指引式的學，反思性的學。

　　八、教學中要設計有關認知結構的專門策略

　　教學設計不僅要考慮從宏觀上對內容、情境進行設計，還要考慮從微觀對策略進行設計。這些策略包括激活原有認知結構的策略，鞏固新建認知結構的策略，促進認知結構條件化、結構化、整合化的策略等。認知結構理論特別強調認知結構的作用，但認知結構并不是時時處于活動狀態，也不是一經建立就能永久保持的。為此，進行上述策略的設計就尤為必要。圍繞認知所進行的設計都是發揮學生主體性，培養幼兒主體性的表現。

　　總之，認知結構學習理論強調認知、理解在活動中的作用，重視幼兒的主體性，突出了二期課改的理念——以幼兒發展為本，與當前的教育教學改革潮流吻合，也是我們所追求的。

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