導(dǎo)讀：而現(xiàn)在這樣的教學(xué)是去權(quán)威的、情景的、低結(jié)構(gòu)的，使幼兒知道小白兔在不同的情景下吃不同的東西，感知到知識(shí)的情景性、非線性、多元性、去權(quán)威性、多路徑，等等，新的知識(shí)觀、后現(xiàn)代的東西在教學(xué)中都體現(xiàn)出來。

　　——在“全國第二次實(shí)施《綱要》經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)”上的報(bào)告

　　第二個(gè)方面，“我們改變了什么”，表現(xiàn)在教育實(shí)踐的變化上。

　　從實(shí)踐的角度來看，和幼兒園聯(lián)系密切的是幼兒園的課程范式和教學(xué)范式，這兩方面我們真的都在變。從課程范式來看，盡管現(xiàn)在小學(xué)化的幼兒園還大量存在，但是不可否認(rèn)很多幼兒園的課程范式正在發(fā)生明顯的變化，正在從科學(xué)中心主義課程往社會(huì)建構(gòu)中心課程轉(zhuǎn)變。當(dāng)然科學(xué)中心主義課程有其合理性，但是幼兒教育更適合社會(huì)建構(gòu)中心課程。科學(xué)中心主義課程視各領(lǐng)域的知識(shí)、發(fā)展科學(xué)認(rèn)知為核心要素，比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科、預(yù)設(shè)、教材、講授等，而社會(huì)建構(gòu)中心課程則把幼兒理解的、幼兒當(dāng)下生活中的課題和幼兒主體地參與學(xué)習(xí)、建構(gòu)自己的知識(shí)和同伴文化置于課程的中心地位，更強(qiáng)調(diào)綜合、生成、情境、參與、幼兒的學(xué)習(xí)等。《綱要》提出五個(gè)領(lǐng)域，并不是搞五門課，也不是搞五本教材，而是綜合的活動(dòng)（當(dāng)然也會(huì)有側(cè)重某個(gè)領(lǐng)域的活動(dòng)）。兒童的科學(xué)認(rèn)知、科學(xué)概念的發(fā)展正是在這種課程范式下進(jìn)行的。

　　大家看這些照片（照片略），以前主要是在高結(jié)構(gòu)的作業(yè)課上，幼兒學(xué)語言、學(xué)數(shù)學(xué)、學(xué)科學(xué)知識(shí)等，但我們現(xiàn)在看到，語言學(xué)習(xí)更重視幼兒和人的交流，老師不只是關(guān)心孩子記住了幾個(gè)詞匯，而是按照《綱要》的精神，努力在創(chuàng)造一個(gè)孩子想說、敢說、喜歡說、有機(jī)會(huì)說并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境。兒童在交往中、在生活中交流和表達(dá)，不僅語言得到發(fā)展，其他多方面的能力也得到發(fā)展。你們看（照片略），幼兒在生活中、在教師創(chuàng)造的環(huán)境中，創(chuàng)造、想像、觀察和判斷，學(xué)習(xí)測(cè)量、繪畫，認(rèn)識(shí)各種蔬菜、感知植物生長(zhǎng)的條件，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣，等等。我們看到課程在變化，這是一種范式的變化�！毒V要》要求“教”一定要作用于幼兒的活動(dòng)對(duì)其發(fā)生影響，“學(xué)”一定要成為幼兒通過活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)，這正在改變著幼兒園課程的范式。幼教的課程范式在變，教學(xué)范式也在變。本來課程和教學(xué)不可分，我只是分開說而已。我們很強(qiáng)調(diào)泰勒課程理論，教學(xué)上往往預(yù)設(shè)一個(gè)活動(dòng)目標(biāo)，有一套教法，一定要將兒童拉到我這個(gè)當(dāng)中來實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，過分強(qiáng)調(diào)預(yù)成知識(shí)的線性傳授，認(rèn)為這是最主要的東西。但現(xiàn)在很多老師在變，不再強(qiáng)調(diào)按照“我的目標(biāo)”教，而是強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體的參與和體驗(yàn)、個(gè)體對(duì)活動(dòng)的多維度解釋、教師對(duì)兒童的回應(yīng)、互動(dòng)合作建構(gòu)、幫助兒童發(fā)生有意義的建構(gòu)，等等。施瓦布的課程理論反映了這些要素。在“十五”項(xiàng)目中，十五個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)半數(shù)以上都探索師幼互動(dòng)，認(rèn)為這是貫徹《綱要》的一個(gè)重點(diǎn)，一個(gè)很重要的教學(xué)范式。課程范式與這個(gè)教學(xué)范式是一致的。

　　泰勒原理、目標(biāo)原理是有用的，但在幼教中不宜占主流，而應(yīng)是過程范式占主流。以前只重視全班集體上課，現(xiàn)在重視集體、小組、個(gè)人等多種組織形式結(jié)合。有很多幼兒園在積極創(chuàng)設(shè)環(huán)境，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)深化了課程。具體的教學(xué)也正由“傳遞”、“訓(xùn)練”為主的單向教學(xué)向“引導(dǎo)”為主的互動(dòng)教學(xué)轉(zhuǎn)變。教師不再單方面?zhèn)魇�，而是挑�?zhàn)兒童的經(jīng)驗(yàn)，合作探索。教學(xué)內(nèi)容也不再囿于固定知識(shí)，而更重視改變幼兒的思維方式。過去教學(xué)中很少提思維方式的培養(yǎng)，要么教知識(shí)，要么教技能，對(duì)思維方式的培養(yǎng)不重視。這一點(diǎn)正在發(fā)生變化。可能有些教師自己還沒有意識(shí)到，所以我特別提出來。從下面這個(gè)例子可看到中國幼教的這個(gè)變化。

　　這本書（《世界幼教系列———中國》（白井常主編，丸善出版社，1983年），我一邊看，一邊在思考中國的變化。這上面記錄了某幼兒園過去的常識(shí)課《小動(dòng)物吃什么》（照片略），動(dòng)物都貼在黑板上，第一排桌子上的一排碟子里裝著每個(gè)動(dòng)物的食物，幼兒舉手爭(zhēng)取為小動(dòng)物選食物的機(jī)會(huì)，一節(jié)課只有幾個(gè)孩子能參與。而大家再看這張照片（略），我曾經(jīng)在《學(xué)前教育》雜志《支持幼兒的學(xué)習(xí)》（《學(xué)前教育》幼教版，2004年第9期）一文中介紹過，老師創(chuàng)設(shè)了“小白兔喜歡吃什么”的墻飾，一邊是“猜想”，一邊是“驗(yàn)證”。在這里，動(dòng)物和食品對(duì)應(yīng)的方式變了，每一個(gè)孩子都有權(quán)利去發(fā)表意見，孩子們有很多種想法，自己喜歡吃冰激凌，認(rèn)為小白兔也吃，自己喜歡喝橘子水，認(rèn)為小白兔也愛喝，于是就把這些東西貼到“猜想”的地方。為了驗(yàn)證，教師引導(dǎo)幼兒在飼養(yǎng)角進(jìn)行探究。孩子在驗(yàn)證中自我肯定或否定，逐漸發(fā)現(xiàn)問題的復(fù)雜性：原來小白兔是比較雜食的動(dòng)物。過去教材上小白兔吃蘿卜、青菜，狗吃骨頭，知識(shí)是單一的、線性的、一一對(duì)應(yīng)的，孩子迷信老師的權(quán)威、老師的答案。而現(xiàn)在這樣的教學(xué)是去權(quán)威的、情景的、低結(jié)構(gòu)的，使幼兒知道小白兔在不同的情景下吃不同的東西，感知到知識(shí)的情景性、非線性、多元性、去權(quán)威性、多路徑，等等，新的知識(shí)觀、后現(xiàn)代的東西在教學(xué)中都體現(xiàn)出來。斯騰豪斯說過，教育成功的程度即是它所導(dǎo)致的兒童不可預(yù)期的行為結(jié)果增加的程度。達(dá)克沃斯也主張?zhí)剿鲀和�的思維，欣賞兒童如何使情境產(chǎn)生意義，理解兒童的認(rèn)知，賦予兒童“合理性”。不難看到幼兒園教學(xué)范式的變化都體現(xiàn)了這些理念。今年5月，我在芬蘭參加世界課程大會(huì)發(fā)言時(shí)舉了這個(gè)例子，國外有好幾位專家都指出，中國幼教在變，不再訓(xùn)練簡(jiǎn)單的一對(duì)一的思維模式了。

　　華東師范大學(xué) 李季湄

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