三、語言

　　(一)語言發展

　　社會交往和積極態度的發展，無疑會有助于增加語言的運用。測量每分鐘所講的單詞的結果，學前兒童在使用計算機時的語言活動幾乎是參加其他任何活動(玩橡皮泥、積木、藝術活動或游戲)時的兩倍。關于Logo語言的研究顯示，語言所引起的相互交往和語言富于情感、幽默和想象。像這樣一些研究報告幫助我們減輕了關于計算機將會降低游戲和幻想的重要性的憂慮。當孩子們在全神貫注操作計算機的時候，他們在程序上創造的幻想超過了制造者的想象。例如，兩個孩子會賦予用一個計算機繪圖程序描繪出的線以人的屬性。當這些線在屏幕上消失時，他們說：“它睡覺了。”當這些線在屏幕再次出現時，他們說“它醒了。”另一個男孩將刪除用的光標比喻為一只白蟻在吃木頭。

　　(二)預讀和閱讀

　　早在1972年，阿特金森(Atkinson)和弗萊徹(Fletcher)在教一年級的孩子進行閱讀時，用計算機程序加強辨認和回憶字母、單詞、拼寫、語音、句子及單詞的含義。從那時以來，實踐已經證明，每天大約花10分鐘在CAI(計算機輔助教學)上對于低年級兒童閱讀技巧的發展非常有益。同樣地，學前兒童能夠發展這種閱讀準備能力，如視覺辨別和說出字母名稱。然而，研究結果并不總是一樣的。例如在一項研究中，用簡單的準備好的軟件，每次20分鐘，進行3次，對學齡前兒童的預讀觀念的發展沒有產生效果(Goodwin,等，1986)。然而在另一項研究中，研究者將計算機和合適的軟件放在幼兒園的教室里幾個月，結果大大地促進了孩子們的入學準備和閱讀準備技巧。當有校外計算機活動同時補充時(班上的每個孩子在家里都使用計算機)，則學業上的收益要更大一些。

　　有一個獨特的程序在幼兒園獲得了巨大的成功，它叫“寫和讀”。有閱讀預備活動和寫作故事時，孩子們都使用簡化的音標，并使用計算機、打印機和磁帶錄音機。幼兒園的孩子與對照組的孩子相比，更能有效地學習閱讀和書寫，而對拼寫并沒有產生有害的影響。

　　計算機能夠對有特殊需求的兒童作出特殊的貢獻。在使用微型計算機進行閱讀教育6周以后，3--6歲的聾兒們在單詞的認識和識別方面有了很大的改進。這時，利用他們在認知上的準備優勢，而不需顧及他們原先的交往方式，這一程序讓他們在鍵盤上打出一個詞，例如“花”(在計算機鍵盤上即鍵入“flower”)，在屏幕上就會看到有一朵花的一幅畫，flower這個詞，以及用手操作的符號圖示。

　　（三）書寫

　　為什么書寫的技巧如此之少？原因之一可能在于它的單調；另一個原因在于它缺乏力量。特別對于幼兒來說，口語足以使他們駕馭他們的環境。相比較而言，他們的書面語是貧乏的。但是某種計算機環境能夠創造出生動的畫面和他們所聽說的故事，同時也能夠減少書寫的乏味。幾乎沒有一種由這種革新的書寫程序引導的研究。但是我們確實知道可以將計算機作為文字處理機使用，還常常能編制出孩子們的話。

　　首先，我們知道，使用計算機的好處是為幼兒書寫提供腳手架，或必要的支持。在建筑中使用的腳手架作為一種支撐，把工人們升高，以便能在高處干活，否則什么事也干不成。教育的“腳手架”支持了兒童，幫助他們完成個人之間的交往任務，否則就不可能實現。計算機“腳手架”能使兒童有一種勝任感：“我自己干的。”這點非常重要，“腳手架”讓兒童從一開始就能為交往而使用書面語言。孩子們在計算機上用字母和詞進行操作和實驗時就不必為手寫體的精細動作方面所煩擾。

　　如果鼓勵使用這樣的“腳手架”，孩子們寫得多了，就會很少再擔心出錯，就會逐漸為他們能寫出好看的課文而感到自豪，就會幾乎沒有控制精細動作的問題，就會更樂意去承擔風險和進行修正。

　　博格和迪克森(1986)指出一個文字處理程序的談話改編極大地增加了兒童在寫作中進行編輯同伴作業的數量，雖然它沒有對文章的長度和質量產生大的影響，這也許是由于說話的反饋培養了一種需要編輯的意識(“當計算機講話時，有點像某人在對我朗讀，如果它的發音不十分正確......我能改變它”；博格和迪克森，1986a，第15頁)。初學寫字的人學習正確地說出字母的名字，朗讀詞，創造綴字法，表達思想，然后學寫簡單的句子(Rosegrant,1985)。或許更為重要的是，年幼兒童學習使用計算機，將它作為探索和實驗的一種工具。例如，一個4歲的女孩反復拼湊她名字的字母以評價她的發音效果，另一個女孩混淆了“b”和“d”，卻還在繼續試驗(注意她最初的讀法：將dead,bird,blue讀成了ded,dird,dlue)。一群幼兒園的孩子們發現了“魔術字母”──他們自己發現的。這些“魔術字母”能使文字處理程序發一個詞的音，而不是一個個分開的字母的音(當然，那些都是元音字母；Hofman,1986)。說話并不總是一種合適的表達方法。3-5歲的聾啞兒通過用一個特殊的鍵盤寫作，畫生動的彩色圖畫以及顯示美國手勢語中的手勢，從而改進了他們的書寫、閱讀和一般交往技巧。這就為這些聾啞兒提供了真正的交往環境。

　　然而，益處并不總是自然增長的(Clements,1987)。與計算機的其他應用一樣，文字處理程序也能被誤用。例如，在一項研究中，父母親教他們自己的孩子用文字處理程序寫作。根據計算機如何使用的方法，它會變成一種“工具”，也會變成一種“引起精神創傷的外力”(Rosegrant,1986)。例如，杰西卡(Jessinca)用計算機給她的祖母寫了一封信，回家后就將信寄出了，幾天后，她的外祖母打來電話，開玩笑地“要求”杰西卡給她寫信。后來，杰西卡把上一次信的程序裝入計算機，在祖母的姓名處換成外祖母的名字，很快標上姓名“Ｐ.Ｓ”，然后迅速寄出了這封“新的”信。杰西卡的母親開玩笑地說，“我母親只是從她外孫女那兒收到了一封形式上的信！”不過，他為自己的孩子聰明地使用計算機這一工具而感到高興。

　　另一方面，珍妮(Jane)在她的生日聚會以后必須寫13封感謝信──實際上都完全相同。她也想到使用同樣的基礎“文件”，只要適當地改變一下。但母親不讓她采取那條捷徑強迫她打字十三次來寫這完全相同的信。不用說，珍妮對寫作、計算機作為工具以及對這一經歷的總印象和杰西卡的不同了，她覺得這是一種外力。作為工具，計算機能被用來促進交往，打印草稿，進行探索和實驗。教師是具有支持性質的良師益友。作為一種外力，計算機被用來幫助你變得更精確，并且只有當作文“正確”時才能打印。這時，教師成了一名評論家。沒有教師的相應支持，文字處理程序將不會幫助孩子們寫作。

　　四、數學和問題解答

　　計算機輔助教學(CAI)最富戲劇性的收獲是在一年級學生的數學，特別是在補償教育方面。他們每天在計算機上花費10分鐘，就能得到很大收獲；花費20分鐘則更好。只要選擇適當，計算機游戲也會是有效的。克勞斯(Kraus)(1981)指出，平均每兩周玩一小時的計算機游戲的二年級學生，在一次附加題的速度測驗中做對的題目是那些沒有計算機經驗的控制組學生的兩倍。更小一些的孩子也會得益。3歲的孩子從計算機那兒學習分類與從具體玩偶那兒學習分類一樣容易。幼兒園里的孩子獲得這種認知技能的事也已有報道(Hungate,1982)。同樣，計算機組的幼兒在認識數方面的得分要高于那些由老師教的孩子們。然而有一些跡象表明，在幼兒剛開始認識數時，由老師指導會更有效；但是對于能干的孩子來說，沒有老師也同樣行。這使人想起一項發現，即那些對使用計算機感興趣的孩子們具有較強的表征能力和使用這類訓練和練習程序的能力。孩子們只有在理解了這些概念后才能用這種程序工作；只有這樣，練習才能真正得益。

　　一些研究對發展空間能力和幾何學能力的計算機圖形的潛力進行了探討。例如，一項研究發現，幼兒園的孩子們用計算機程序學習形狀與有教師指導是同樣有益的。然而，發展這種能力的另外不同的途徑，也許會更受歡迎的。

　　福曼(Forman,1986b)和學前兒童一起上機，他發現，某種圖畫程序為繪畫和探索幾何概念提供了一種有力的新方法。例如，“boes”程序能讓孩子們用一只能伸展的電子“橡皮圈”去畫一個長形。這一伸展過程會在幾何圖形方面給孩子們一種不同的觀察事物相互關系的能力。另一種用彩色涂滿封閉區域的“涂畫”程序，能提示孩子們去思考拓撲結構的特征，例如，封閉是行動的結果而不僅僅是靜止狀態的特征。這種畫畫工具的能力有賴于孩子們將這些功能內在化的可能性，而能創造出新的智力工具。

　　福曼(1986a)探索了計算機其他有吸引力的方面，包括計算機化了的“動態顯示”或者移動符號。例如，發現3-5歲的孩子們在計算機“Smurf”(“顏料和游戲創作”程序)中想得較多的是它的過程，而在一個三維的玩偶小屋里想得較多的卻是它的內容。由于在這計算機上進行選擇必須十分審慎，因此孩子們不得不多加思考。使用小型真實物體的過程中的想法，似乎是來自于對這些物體的物理操作中，而使用計算機的想法完全來自常常是預先宣布的計劃。因此計算機可以促進計劃性，也許這是以游戲因素作為代價的。計算機允許和鼓勵創造性思維，例如，一把椅子上加個2(引出笑聲，2怎么能是一把椅子的一個扶手)或將一張單人床再復制一次，合成一張雙層床。

　　孩子們必須明了在計算機屏幕上他們將物體移動的“位置”。隨著兒童用自己的行動操作物體的一長段時間的增長，孩子們要表現自己成績的需求也增長了。這段時間對孩子們觀看他們活動結果在計算機屏幕上的重新顯示也是有益的。實際上，孩子們創造的草圖命名后能保存在磁盤上而被反復調出在計算機屏幕上進行觀看的)。幼兒在計算機上設計現在的活動時，重新顯示是幫助他們思考后面的步驟的有力工具。從這個意義上講，這些孩子“在以后觀看草圖時，既在觀察行動的結果，又在觀察他們自己”。計算機能夠幫助孩子們重現他們自己過去的試驗和錯誤。這些重現的東西能夠被觀察到并能進行修正。“讓孩子們用活動打印重現他們自己的成績吧”。

　　那些期望計算機成為畫畫工具、幫助孩子們畫非常現實的圖畫的教師們可能會感到失望。那些期望繪畫和游戲創作室產生感情豐富的故事的教師們可能會感到不滿意。另一方面，那些把這一計算機媒介看成為因果關系、邏輯關系以及空間關系的新系統的教師們將進行數百次有趣的觀察，并且將創制出孩子們會從中得到教育的幾百個游戲。

　　Logo程序編制是在數學和問題解答方面能引起反映的另一個豐富的環境。對教室活動的觀察已經證明了，學生們在編制Logo程序時確實使用了某些數學概念,例如逆運算概念。一年級學生賴安(Ryan)要想轉動海龜(一個Logo語言作圖用的三角形光標──譯者注)指向他的長方形。他問老師：“90度的一半是什么？”當老師回答他以后，賴安擊鍵打入RT45(命令海龜右轉度──譯者注)。“哦，我轉錯了。”他什么也沒說，眼睛盯著屏幕。“試試看，向左轉90度，”他最后說。這個反向操作準確地產生了所希望的結果(Kull,1986)。庫爾(Kull)強調說，這種行為說明了皮亞杰所謂的“年幼兒童自發的數學智能”。

　　其他研究指出，Logo程序編制提高了幼兒園孩子解決問題的能力也提高了有特殊需要的學前兒童解決問題的能力。若干研究報告指出，學前兒童和一年級和孩子們檢查自己的理解力的能力增強了(即，在他們不理解的時候他們能意識到)。這一點也許反映了在Logo程序編制程中“調試”程序的普遍性。注意到下面這一點是很重要的，即每一次成功的努力中的關鍵因素是教師的積極作用──鼓勵、提問、提示、示范，總之協調兒童和計算機之間的相互作用，這種“腳手架”引導孩子們思考他們自己的思維行為，將解決問題的過程引導到一個清醒的意識的水平上。Logo確實導致了高質量的教育，即使教育者還是那些相當天真和缺乏經驗的成年人。然而，“Logo的重要性是它提供了一個不尋常的豐富的孕育問題的空間，在這一空間中，孩子們會面對著一些重要的想法；但不保證這些想法一定會發生”。

　　問題的解決常常有其社會的根源，計算機環境具有有助于解決社會的、以及認識方面的問題的潛力。

　　一年級的孩子使用Logo語言時會出現跟使用計算機輔助教學程序時同樣多的矛盾。然而他們常常能解決這些矛盾。

　　用Logo語言的孩子們也顯示了較高水平的解決問題的行為(例如，確定問題的性質，選擇解決問題的策略。計算機促進了學前兒童的社會交往，有助于他們去解決問題。

　　孩子們在解決問題方面也更有堅持性和效果。然而，較小的學前兒童解決問題時也許會被社會交往搞亂，要考慮同伴想法，5歲的孩子比4歲的孩子更是如此。對于他們來說，要同時解決一個需處理的問題和處理好社會關系，這種要求可能是太費力了。他們可能也已發現要考慮他們與同伴的想法的確太困難了。

　　結論

　　我們現在知道計算機既不是萬能的，能解決一切問題，也不是有害的。年幼兒童需要計算機并不比他們“需要”其他許多有價值的學習中心更突出。但是，年幼兒童在正確指導下懂得了使用計算機并沒有失去什么東西，相反能獲得很多益處。如果引導方式不恰當或枯燥乏味，學習使用計算機對兒童來說將會毫無益處。使用的效果有賴于軟件的質量、使用時間及使用方法。只研究計算機對社會性行為方面的效果是不夠的。我們應引導使用有效的程序及使用有效的方法去運用這些程序。即使有了正確的指導，我們亦應該避免一成不變的結論；因為這一領域正在迅速地變化著。因此，在接受某種水平或某種類型的硬件或軟件時，如果不考慮到它們的發展前景，或者因為它的缺點而拒絕它，將都是不幸的。這篇述評只能反映上述這些情況。教師們應該事先考慮，以決定能夠和應該怎樣做。他們知道使用計算機的目標是培養問題解決者，而不是程序編制者；是發展社會交往能力，而不是文字處理能力；是為了使孩子們得到充實，而不是使他們過早地取得成就。計算機應用的長處不是計算機取代了教師，而是讓教師們將注意力集中于人類在教育中的作用。正如一名一年級的小學生給她老師寫的一封“書寫與閱讀”的信中所寫的那樣：

　　我最喜歡打字機，

　　我喜歡和你一起工作。

　　我喜歡聽故事，

　　但我最喜歡和你一起工作。

　　原作者：[美]道格拉斯.Ｈ.克萊門茨錢小燕譯，黃人頌校

　　來源：《年幼兒童(YoungChi-ldren)》雜志，1987年第11期第34-42頁

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