導讀：概念轉變的教學不同于向幼兒灌輸概念的教學，它應該充分激發幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實的解釋。同時，概念轉變的教學也不意味著簡單地接納幼兒的認識，它應該對幼兒的認識和解釋提出挑戰，引導幼兒主動吸收別人的觀點，進而反思和修正自己的理論。

　　一、來自實踐的困惑

　　在幼兒科學教育實踐中，教師常常要面對一個兩難的選擇：究竟要不要把科學概念教給幼兒？

　　一種觀點是，科學教育理應把“科學”的概念教給幼兒，否則科學教育還談何“科學性”呢？但遺憾的是，很多科學概念幼兒并不能理解。即使幼兒能夠重復教師告訴他們的答案，也并不意味著能夠理解。

　　由此產生了另一種相反的觀點：既然幼兒無法理解抽象的科學概念，那何不尊重幼兒的年齡特點，讓他們在自己的水平上理解周圍世界呢？那些抽象的科學概念還是留待他們長大以后再去學習吧！

　　看起來，這兩種觀點各有其合理性。“科學性”固然要堅持，這是科學教育的學科特點所在，而年齡特點也確實是我們進行幼兒科學教育時不可忽視的。但是，對立地、極端地看待這兩者之間的矛盾并不可取。

　　我們常會在活動中看到這樣的情形，當幼兒表現出某些錯誤的科學認識時，正在津津樂道地向幼兒解釋科學道理的教師最典型的表現就是假裝沒聽見，或者隨口敷衍一下。這些教師心里明白，幼兒的錯誤認識是很難糾正的，最好的辦法就是忽略它。而這些教師或許也明白，自己給幼兒所作的那些科學的解釋也是很難真正讓幼兒接受的，今天教給他們、他們明天就忘記也是常有的事情。唯一的辦法就是不去面對這種尷尬，“假裝看不見”。

　　然而，幼兒不能理解抽象的科學概念是不是就意味著我們可以不教了呢？顯然不是。教育的意義就在于提供有益于幼兒成長的經驗,那種浪漫主義的教育方法并不能做到向幼兒播撒科學的種子。如果沒有教育的干預，幼兒對周圍世界的錯誤認識并不會像某些人所說的那樣自發地變成科學的概念。

　　那么，幼兒科學教育的第三條道路究竟在哪里呢？答案是：概念轉變。以概念轉變為指向的科學教育既強調要尊重幼兒已有的認識和認識水平，也強調幼兒對科學概念的正確理解，更強調通過幼兒的自主建構過程來實現從錯誤概念（misconception，也稱迷思概念）到科學概念的轉變。

　　二、概念轉變的內涵

　　所謂概念轉變，就是幼兒對日常生活中已經形成的錯誤概念進行修正和改變的過程。概念轉變的理論將幼兒已有的錯誤概念和科學概念聯系起來而不是對立起來，并從建構主義的觀點來看待幼兒的科學學習過程。它蘊含以下觀點：

　　第一，幼兒不是一塊白板，他們有自己的“科學理論”

　　研究表明，即使是很小的嬰兒也已經具有對周圍世界的理解能力，而且他們對周圍事物和現象的解釋還具有某種意義上的一貫性，因此被稱為樸素理論（或稱天真理論、幼稚理論）。這種樸素理論雖然不能和科學理論相提并論，但也是一種系統性的認識。它來自幼兒早期的生活經驗，在幼兒早期的生活中扮演著重要的角色。

　　不過，由于經驗的局限性，幼兒在日常生活中形成的認識與科學概念常常是相悖的。例如，他們看到影子總是跟隨著某個人或物，在日常生活中成人也會告訴他“這是某某的影子”，于是，他們就會認為影子是個人或物的附屬品，而不是光線照射產生的現象。“即便在黑暗的地方，影子仍然會存在，只是我們看不見它。”

　　臺灣學者對幼兒的錯誤概念賦予頗有意味的譯名——“迷思概念”。它既反映出幼兒對周圍世界的理解存在著一定的“迷思”，又巧妙地規避了“錯誤”這個字眼。筆者對此予以贊同。如果以科學的概念為標準，幼兒的很多認識是錯誤的；但如果從建構的角度來看，幼兒的這些錯誤概念又都是有原因的、有理由的，并且是其科學概念發展的必經階段。如此看來，“錯誤概念”何錯之有？

　　第二，幼兒的科學概念不是從天上掉下來的，而是在其經驗基礎上自主建構的產物

　　幼兒獲得科學概念是自身建構的結果。隨著幼兒經驗的擴展，他們原有的概念或理論已無法解釋當前新的事實。這時，幼兒有可能忽略反例，以維持其理論的完整性；也可能針對反例作出一些新的解釋，以完善其原有理論；或者搖擺于不同的理論解釋框架之中，表現出一種自相矛盾；乃至放棄原有的理論，以一種新的理解來順應當前的事實。這就是概念轉變的過程。值得注意的是，幼兒原有的概念在新概念獲得過程中扮演著重要的角色，沒有原先的迷思概念，也就不可能有概念的轉變。

　　概念轉變的發生有賴于幼兒的經驗，以及由經驗引起的認知沖突。以幼兒對沉浮的解釋為例。幼兒在日常生活經驗基礎上形成了“重的物體沉”的概念，當他注意到一個又一個不符合其理論的現象時，他就開始尋找其他解釋，例如材料、質地甚至花紋等特征，最終形成一個相對重量的概念（即原始的比重概念）。這個概念并不是成人賦予的，而是他在自己原有的概念基礎上逐步建構起來的。

　　三、以概念轉變為指向的科學教育

　　概念轉變的理論會給幼兒科學教育帶來什么樣的變化？幼兒科學教育有可能將幼兒的迷思概念轉變為科學概念嗎？筆者認為，概念轉變為幼兒科學教育提供了一種新的視角。它或許并不能幫助教師有效地把科學概念教給幼兒，但將引發一場科學教育觀念的變革，同時對教師提出挑戰。

　　首先，以概念轉變為指向的科學教育要求教師關注幼兒的迷思概念

　　如果我們不關注甚至不了解幼兒對有關科學概念的原初想法，只是關注我們想要教給幼兒的概念，那么這樣的教學活動注定是不會成功的。遺憾的是，我們看到的很多教學活動屬于這種情況。幼兒的錯誤觀念被教師從門口趕出活動室，卻又從窗子鉆了進來。事實上，幼兒的迷思概念是非常頑固的，它是幼兒通過自己的經驗建構起來的認識，是幼兒自己的認識，因此具有強大的生命力。“解鈴還須系鈴人”，只有立足于幼兒的迷思概念，通過改變幼兒的經驗，才有可能動搖其原有認識。因此，教師應該以幼兒的迷思概念為教學的起點，首先要承認、接納幼兒的迷思概念，鼓勵幼兒展現其原初的概念，而不是掩蓋幼兒的錯誤概念，只有這樣才有可能挑戰其迷思概念，促使其發生概念轉變。

　　其次，以概念轉變為指向的科學教育要求教師關注幼兒的主動建構過程

　　概念轉變的教學不同于向幼兒灌輸概念的教學，它應該充分激發幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實的解釋。同時，概念轉變的教學也不意味著簡單地接納幼兒的認識，它應該對幼兒的認識和解釋提出挑戰，引導幼兒主動吸收別人的觀點，進而反思和修正自己的理論。例如，在“沉浮”的教學活動中，教師向幼兒呈現那些重而不沉的物體，以誘導他們進行解釋和討論，這正是幼兒概念轉變的途徑。

　　最后需要指出的是，以概念轉變為指向的科學教育在幼兒園階段的目的并不是讓幼兒獲得科學概念，而僅僅是讓幼兒邁出朝向科學概念的第一步。幼兒的認知發展水平決定了他們對周圍事物的認識還不可能達到一種本質意義上的理解，因此幼兒科學教育也不應超越幼兒的發展階段。概念轉變作為幼兒科學教育的指向，把科學概念和幼兒已有的迷思概念聯系起來，明確了科學教育的起點和方向，也明確了幼兒的學習主體地位。因此，它對教師的真正挑戰并不在于如何把科學概念教給幼兒，而在于以下幾個方面：

　　第一，我們真正了解幼兒的迷思概念嗎？我們能真正深入到幼兒的內心世界中去嗎？

　　第二，我們能夠在幼兒的迷思概念和科學概念之間架起一座橋梁，從而為幼兒提供足以挑戰其迷思概念的經驗嗎？

　　第三，我們能夠克服自己“教”科學的強烈欲望，等待幼兒通過自己的經驗來轉變自己的概念嗎？

　　幼兒科學概念轉變的道路是漫長的。同樣，教師要轉變自己的觀念也需要一個漫長的過程。

　　來源：《幼兒教育》2007.5

　　南京師范大學教育科學學院 張俊

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