導(dǎo)讀：在幼兒回答問題后，教師通常在給予肯定的同時(shí)根據(jù)幼兒的不同水平及時(shí)追問，以幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)，提高語言交往能力。但在回放的教學(xué)錄像中我們發(fā)現(xiàn)效果適得其反，本來語言發(fā)展很好的幼兒在教師的不斷追問下變得連完整話都說不出來了。

　　在一次對(duì)幼兒發(fā)展水平的測(cè)評(píng)中，我們發(fā)現(xiàn)很多幼兒在語言表達(dá)方面存在句式單一、詞匯貧乏、不能清楚完整地表達(dá)自己想法等問題。經(jīng)過反思，我們認(rèn)為在語言教學(xué)中過多關(guān)注教學(xué)形式上的求新求異，忽視學(xué)科本身的特點(diǎn)，可能是造成上述問題的主要原因。因此，我們將“如何支持幼兒提高語言表達(dá)能力”作為近階段的研究課題，力求摸索出提高幼兒語言表達(dá)能力的策略和途徑。

　　一、從幼兒興趣出發(fā)找到切入口

　　在語言教學(xué)實(shí)踐中如何支持幼兒提高語言表達(dá)能力，得先找到一個(gè)切入口。由于幼兒對(duì)那些優(yōu)秀故事作品非常感興趣，所以我們以故事教學(xué)為載體開展語言教學(xué)研究，嘗試從“有選擇地欣賞、閱讀優(yōu)秀兒童文學(xué)作品”、“故事類語言教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織”等方面進(jìn)行實(shí)踐研究，以逐步解決幼兒語言表達(dá)方面存在的問題。

　　二、從幼兒經(jīng)驗(yàn)出發(fā)選取故事作品

　　起初我們認(rèn)為只要是優(yōu)秀的故事作品就可以成為教學(xué)內(nèi)容，但是在學(xué)期初的觀摩活動(dòng)“我家是個(gè)動(dòng)物園”后，我們的想法發(fā)生了變化。我們發(fā)現(xiàn)教師為了引導(dǎo)幼兒理解作品煞費(fèi)苦心設(shè)計(jì)了一系列提問，但由于幼兒對(duì)浣熊等動(dòng)物了解不多，所以幼兒對(duì)教師提出的問題要么無法回答，要么答非所問。

　　針對(duì)這一狀況，我們?cè)诮萄谢顒?dòng)中展開了研討，最后達(dá)成共識(shí)：在故事類語言教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)直接影響他們對(duì)故事的理解，情感的遷移。幼兒之所以會(huì)對(duì)教師的提問無所適從，是因?yàn)樗麄內(nèi)狈ο嚓P(guān)的經(jīng)驗(yàn)，而我們?cè)谶x擇內(nèi)容時(shí)往往忽視了這一重要因素。后來，我們調(diào)整了選材的關(guān)注點(diǎn)，更多地關(guān)注幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)。我們?cè)谛　⒅小⒋蟀嘞群筮x擇了故事情節(jié)發(fā)展奇妙、能夠激發(fā)幼兒欣賞和閱讀興趣的《愛吃水果的牛》、《變色鳥》；故事描寫生動(dòng)有趣，有較多重復(fù)句式，幼兒愿意模仿和講述的《為什么我不能》、《小豬變干凈了》；故事語言豐富、刻畫人物情感細(xì)膩的《猜猜我有多愛你》、《對(duì)不起》等。實(shí)踐證明，結(jié)合幼兒原有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀故事作品能在更大程度上支持幼兒學(xué)習(xí)詞匯和句式，使幼兒產(chǎn)生“愿說”和“想說”的心理需要。

　　三、根據(jù)幼兒不同水平設(shè)計(jì)問題

　　接下來，我們的研究進(jìn)入了“選取相對(duì)固定的故事教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀摩與研討”的階段。開始，我們力求針對(duì)故事的每一個(gè)環(huán)節(jié)、每一張圖片設(shè)計(jì)提問，希望以此支持幼兒理解故事內(nèi)容，但是在實(shí)踐過程中我們發(fā)現(xiàn)能夠正確回答教師預(yù)設(shè)的問題的幼兒寥寥無幾，不少幼兒不知道怎么回答。為什么幼兒的表現(xiàn)和我們的預(yù)想有很大差距？對(duì)此，我們作了進(jìn)一步研討，有的教師認(rèn)為預(yù)設(shè)的問題沒有從幼兒的原有水平出發(fā)；有的教師認(rèn)為預(yù)設(shè)的問題不利于幼兒的自主學(xué)習(xí)；有的教師認(rèn)為預(yù)設(shè)的問題太細(xì)，使教師缺乏根據(jù)幼兒實(shí)際情況加以調(diào)整的空間，不利于支持不同水平幼兒獲得發(fā)展；還有很多教師認(rèn)為預(yù)設(shè)的提問太細(xì)致束縛了幼兒正常水平和能力的發(fā)揮。

　　在這樣的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，我們重新調(diào)整了研究思路，并確立了一些原則。例如，應(yīng)該針對(duì)幼兒理解故事和表述故事的重點(diǎn)、難點(diǎn)預(yù)設(shè)提問；教師可以根據(jù)幼兒的實(shí)際情況調(diào)整問題；預(yù)設(shè)提問時(shí)應(yīng)注重問題的層次性與遞進(jìn)性。由此，我們將預(yù)設(shè)提問研究的重點(diǎn)放在“如何通過預(yù)設(shè)提問解決活動(dòng)的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，達(dá)成預(yù)設(shè)的活動(dòng)目標(biāo)”。

　　在這一階段，小、中、大班分別進(jìn)行了不同的故事教學(xué)嘗試。考慮到課題組成員的原有水平，我們?cè)陂_展故事教學(xué)研究時(shí)以年齡班分組，各年齡班組以確定的故事內(nèi)容為基礎(chǔ)，逐步開展?jié)u進(jìn)式的實(shí)踐研究。

　　以小班組的實(shí)踐研究為例，小班組教師結(jié)合故事《小豬變干凈了》（附后）開展研究。他們首先對(duì)故事蘊(yùn)含的教育價(jià)值進(jìn)行了充分的分析和挖掘，包括支持幼兒學(xué)習(xí)“如何變干凈”的健康教育方面的目標(biāo)，包括語言發(fā)展方面的豐富詞匯以及角色扮演的目標(biāo)，還包括相關(guān)的社會(huì)性交往方面的目標(biāo)。

　　結(jié)合小班幼兒的實(shí)際情況，我們就三次活動(dòng)設(shè)計(jì)了三個(gè)層次的目標(biāo)。第一層次的目標(biāo)是豐富幼兒詞匯；第二層次的目標(biāo)是讓幼兒理解故事大意，掌握“如何變干凈”的方法；第三層次的目標(biāo)是支持幼兒進(jìn)行角色扮演，并嘗試促進(jìn)幼兒的社會(huì)性交往認(rèn)知。

　　1.第一次活動(dòng)的目標(biāo)是豐富詞匯，了解描寫小豬、鴨子、兔子等動(dòng)物形態(tài)特征的形容詞并學(xué)習(xí)初步運(yùn)用。按照預(yù)設(shè)的重點(diǎn)、難點(diǎn)和目標(biāo)，我們?cè)O(shè)計(jì)了“小鴨子是什么樣的”“小豬是什么樣的”等問題。但在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)這樣具體的提問容易造成幼兒簡單回答，如直接回答“胖嘟嘟的”等。雖然這也能讓幼兒學(xué)習(xí)一些形容詞，但沒有給予幼兒自主說完整話的空間。如何調(diào)整提問才能改善這種狀況呢？我們提出在關(guān)注幼兒不同發(fā)展水平的前提下，問題應(yīng)該具有開放性，避免太具體，以支持幼兒自主完整地表述，然后根據(jù)幼兒的回答情況進(jìn)一步提問。

　　2.第二次活動(dòng)的目標(biāo)是掌握“如何變干凈”的方法，嘗試完整表述。為了避免第一次活動(dòng)出現(xiàn)的問題，我們將重點(diǎn)、難點(diǎn)環(huán)節(jié)的第一個(gè)問題設(shè)計(jì)為開放式的，例如，“接下來發(fā)生了什么事情”“小豬又發(fā)生了什么事情”等，然后根據(jù)幼兒的回答加以追問。我們發(fā)現(xiàn)這樣設(shè)置問題對(duì)幼兒的自主學(xué)習(xí)很有幫助，可以實(shí)現(xiàn)在語言教育活動(dòng)中支持不同幼兒獲得發(fā)展的目標(biāo)。對(duì)語言發(fā)展較好的幼兒來說，這樣的問題具有一定的挑戰(zhàn)性，他們有興趣回答，并可以用完整句回答；對(duì)語言發(fā)展不夠好的幼兒來說，他們可以簡單回答，教師則根據(jù)其具體情況進(jìn)行追問，以幫助其理解活動(dòng)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

　　同時(shí)，在回答“小動(dòng)物都是怎么幫助小豬變干凈的”時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)很多幼兒會(huì)加入自己的原有生活經(jīng)驗(yàn)，例如有的幼兒會(huì)說用香皂給小豬洗澡等。可見，幼兒在理解故事時(shí)更容易結(jié)合原有的生活經(jīng)驗(yàn)，這提醒我們?cè)谠O(shè)計(jì)提問時(shí)更加關(guān)注如何激發(fā)幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)，以幫助幼兒理解故事。

　　在這次活動(dòng)中，我們還發(fā)現(xiàn)了一個(gè)問題，即教師在提問后如果發(fā)現(xiàn)幼兒遲疑或答案與故事內(nèi)容不一致，總會(huì)急于拋出答案。另外，我們也發(fā)現(xiàn)一些教師經(jīng)常會(huì)無意識(shí)地重復(fù)幼兒的答案。我們認(rèn)為這樣對(duì)幼兒沒有幫助，要求教師在以后的活動(dòng)中加以避免。

　　3.第三次活動(dòng)的目標(biāo)是通過角色游戲提高語言表達(dá)能力，并對(duì)社會(huì)性交往形成一定的認(rèn)識(shí)。因?yàn)橛辛饲皟纱蔚慕?jīng)驗(yàn)，這次活動(dòng)的效果較好，能夠?yàn)椴煌�發(fā)展水平的幼兒提供語言發(fā)展的空間。但教師無意識(shí)重復(fù)幼兒答案的情況仍然無法避免。我們想既然無法避免，就引導(dǎo)教師將無意識(shí)重復(fù)變?yōu)橛幸庾R(shí)重復(fù)，將簡單重復(fù)變?yōu)榇龠M(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的重復(fù)，讓幼兒在被肯定的同時(shí)學(xué)習(xí)說完整句。

　　隨著研究的深入，活動(dòng)越來越豐滿，我們?cè)谌绾魏侠眍A(yù)設(shè)問題及如何適當(dāng)?shù)貙?duì)幼兒作出反饋方面積累了一些經(jīng)驗(yàn)。

　　（1）預(yù)設(shè)問題時(shí)要把握“一個(gè)不能丟”的原則，從幼兒原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，貼近幼兒生活。

　　（2）多設(shè)開放性的問題，少提細(xì)節(jié)、具體的問題。

　　（3）要結(jié)合幼兒的原有生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行追問，幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)，使其得到多方面發(fā)展。

　　（4）在教學(xué)活動(dòng)過程中要關(guān)注幼兒的自主學(xué)習(xí)與思考，給幼兒預(yù)留充分的思考和回答問題的空間、時(shí)間，盡可能發(fā)揮幼兒的自主性。

　　四、讓提問促進(jìn)幼兒在原有水平上獲得提高

　　在不斷反思和實(shí)踐的過程中我們又遇到了新問題。為了給幼兒和教師有更多自主的空間，我們將預(yù)設(shè)提問限定在針對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)設(shè)計(jì)一至兩個(gè)重點(diǎn)提問。但事實(shí)并非我們所想象的，不少青年教師在面對(duì)幼兒不能清楚表達(dá)自己意思的時(shí)候，要么沒有跟進(jìn)的問題，草草收?qǐng)觯灰�么不厭其煩地問一些�?xì)碎的問題，導(dǎo)致幼兒的回答基本上是“是”與“不是”。研討中，青年教師坦誠地說出了自己的困惑：“在問題提出后，我不知道孩子會(huì)怎樣回答，也不知道接下來我該說什么，所以我跟進(jìn)的問題就越來越?jīng)]有邏輯性。”經(jīng)過分析后，我們認(rèn)為主要有兩個(gè)問題：其一是教師只知道將問題拋出去，至于這個(gè)問題適合哪種發(fā)展水平的幼兒并不很明確；其二是教師不能夠接住幼兒的問題，并據(jù)此支持其深入思考和表述。

　　為了解決這兩個(gè)問題，我們進(jìn)一步細(xì)化了備課過程：在設(shè)計(jì)問題時(shí)，首先引導(dǎo)教師明確提問目的，而后由易到難地對(duì)教師提出要求，確保對(duì)不同能力的幼兒采取不同的提問方法。例如，對(duì)于語言表達(dá)能力較弱的幼兒，教師的提問可比較簡單、直接，以幫助幼兒建立表達(dá)的信心，例如“是什么”“怎么了”等；對(duì)于語言表達(dá)能力較強(qiáng)的幼兒，教師可提出需要他們結(jié)合原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考、提煉的問題，例如“為什么……”“怎樣才能……”等，使他們?cè)谠�有較高發(fā)展水平上獲得提升。

　　在此基礎(chǔ)上，我們進(jìn)一步要求教師根據(jù)幼兒發(fā)展水平充分預(yù)想幼兒對(duì)問題可能作出的回答，并據(jù)此設(shè)計(jì)跟進(jìn)的問題。我們力求問題具有遞進(jìn)性和層次性，以支持幼兒逐步深入地思考。例如針對(duì)故事開始環(huán)節(jié)可提出“你們?cè)谶@里都看到了什么”“從這里你們都知道了什么”等問題，而后可根據(jù)不同水平幼兒的回答進(jìn)一步提問，使每個(gè)問題都成為系列問題，支持幼兒深入思考和表達(dá)。實(shí)踐證明適宜的提問不僅可以幫助幼兒深層次理解作品，而且能有效支持幼兒的語言表達(dá)能力的提高。

　　經(jīng)過多次研討與實(shí)踐，很多教師開展語言教學(xué)活動(dòng)的水平有了較大的提高。正在大家推廣此經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們又發(fā)現(xiàn)了新問題，即教師在教學(xué)過程中機(jī)械地按照集體研討時(shí)設(shè)計(jì)的問題進(jìn)行教學(xué)，過于關(guān)注預(yù)設(shè)的提問。活動(dòng)后有教師反思：幼兒的回答似乎都在我們的預(yù)想之內(nèi)，但是這樣的活動(dòng)究竟能不能支持幼兒獲得發(fā)展呢？面對(duì)這樣的困惑，如何根據(jù)幼兒現(xiàn)有水平調(diào)整預(yù)設(shè)提問，促進(jìn)幼兒語言發(fā)展成了擺在我們面前的新問題。正在這時(shí)，區(qū)教研室的老師適時(shí)介入了我們的研究。在他們的幫助下，我們通過分析錄像明確了教師在接住幼兒的問題后需要把握以下原則：一是給予肯定，教師應(yīng)該抓住幼兒的優(yōu)美詞語、合理句型等閃光點(diǎn)加以肯定；二是重復(fù)答案，教師不是簡單重復(fù)，而是要通過重復(fù)提升幼兒的語言能力，比如幫助幼兒提煉句型、擴(kuò)充詞匯等；三是幫助幼兒從同伴的回答中獲得一定的啟示。

　　五、讓適度追問成為支持幼兒語言發(fā)展的橋梁

　　在幼兒回答問題后，教師通常在給予肯定的同時(shí)根據(jù)幼兒的不同水平及時(shí)追問，以幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)，提高語言交往能力。但在回放的教學(xué)錄像中我們發(fā)現(xiàn)效果適得其反，本來語言發(fā)展很好的幼兒在教師的不斷追問下變得連完整話都說不出來了。為此，我們開展了體驗(yàn)式教研活動(dòng)，嘗試不斷追問教師“今天你下班后打算做什么？為什么做這件事？怎么做？為什么……”在體驗(yàn)活動(dòng)中，教師們親歷了被不停追問的感受——要么很反感，不愿接連不斷地回答問題，要么被無休止的追問“逼”得不知該怎么回答，從而意識(shí)到了不斷追問可能對(duì)幼兒造成心理壓力。由此，我們改變了“打破沙鍋問到底”式的追問，調(diào)整為根據(jù)幼兒不同水平進(jìn)行適時(shí)適度的追問。

　　以上是我們開展故事教學(xué)研究的點(diǎn)滴經(jīng)驗(yàn)，從中我們感悟到這樣的教研形式已成為教師鍛煉自己、獲得專業(yè)成長的一個(gè)平臺(tái)。（執(zhí)筆：王鑫王姣姣）

　　北京北海幼兒園語言教研組

　　來源：《幼兒教育》2007.10

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