一　加德納(H.Gardner)的多元智能理論提出于二十世紀八十年代，它不僅對當代美國的教育教學改革產生了廣泛而深遠的影響，而且對加拿大、法國、澳大利亞等世界各地的教育發展也起到了推波助瀾的作用。近幾年來，我國教育界也開始了對多元智能理論的探討，但這種探討較少涉及多元智能觀的評價理論。

　　加德納的多元智能理論不僅關注智能的多重性以及相關教學策略的發展，同時也關注對傳統教育評價的改造。加德納多元智能觀的評價理論就是在對傳統的教育評價(也即標準化考試與評價)

　　的分析、批判與改造的過程中建立起來的。

　　加德納在批判標準化考試與評價的基礎上建立起了多元智能觀的評價理論，這種評價理論以多元智能理論為基點，對傳統教育評價的不足與缺陷之處進行了彌補與改造。它在以下幾點上明顯地區別與傳統的教育評價：1、強調識別學生的強項和弱項領域，提出應該繼續學習或投身于有關領域的建議，指出哪些習慣是有創造性的，以及未來評估可以預期的是什么，等等；2、認為對個體的評估應在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行，以便對個體的最終表現作出較好的預測，主張不通過語言和邏輯能力而直接觀察運作中的智能，使評估成為自然的學習環境中的一部分而不是強制“外加”的內容；3、強調教師對于學生的個體差異、發展階段和知識形式應保持高度的敏感度，甚至建議對于學生個體差異的敏感程度，應該成為教師能力的一部分。

　　二加德納多元智能觀的評價理論從其獨特的理論視角向傳統的教育評價提出了挑戰和批判，為我們提供了一套教育評價的新思路與新方法。

　　1、教育評價應成為自然的學習環境的一部分，而不是在一年學習時間的固定部分或剩余部分中強制“外加”的內容。多元智能理論所支持的教育概念認為：教育并非就是已經掌握的各種信息的集中，然后回到或應用于非情景化的場合，而是看重創造與思考潛能的開發，這些技能要靠長期的專題作業來完成。根據這種觀點，教育評估應該盡可能地在日常活動的過程中不露痕跡地進行，應在個體參與學習的情景中“輕松”地進行。如果說起初這種評價可能需要明確地介紹有關評價的事，但過后大多數評價項目就將在學生和教師中自然地進行，甚至他們兩部分人都不需要明確地意識到自己正在進行評價。也就是說，多元智能觀的評價理論主張教育評價應成為學校景觀的一部分，應在學習中進行評價，在評價中進行學習。無時無刻進行評價，以獲得關于學生的真實情況，而不是如以往那樣將教育評價從其他的教育活動中孤立、分離出來。

　　多元智能觀的評價理論主張評估應成為自然的學習環境中的一部分，評估應在自然的、無意識的情況下進行。這種觀點值得我們對我國教育評價領域的一些傳統做法(如“評估與學習相分離”、“為評估而教”等)

　　進行一番思考。我們認為如果教育的目的不是培養掌握非情景化信息的人才，而是培養創造性的人才，那么我們的教育評價就應該盡可能在日�；顒又羞M行，應盡可能地在自然的、無意識的情況下進行。因為，個體的創造力只有當一個人在從事發現問題或解決問題的活動時，才能得到更好的體現，并且，依賴于只專注個體在某一瞬間大腦中存在的知識的幾次標準化考試，往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個人在更廣泛的社會背景下所能作出的貢獻，只有在更接近個體的“實際工作情況”條件下進行的評估，才有可能對他們的最終表現作出較好的預測。當然，目前要使教育評價成為自然的學習環境中的一部分，經常性地進行教育評價確實是件很困難的事。但是，如果我們尋求的是能夠反映出受試者個體真實情況，特別是個體創造力的評估方法，我們就應該朝著這一方向努力。

　　2、教育評價不單是在學校中進行，而應在整個社會中進行。加德納的多元智能理論發現，為某一文化背景下的對象所設計的評估材料，不能直接應用于另外一種文化環境之中，實際上根本沒有純粹文化公平和無文化的題材，每一種評估方法都反映了其文化的來源。而原先西方學校與其外部的社會就是分別處于這樣兩個不同的文化環境之中。西方學校的學生習慣于在脫離日常應用的環境下學習書本，而在校外和學校影響較小的環境中，學習都是在相關的情景中進行的。這樣一來，在學校中所預測的學生成就就很難用來估計學生在社會背景下所能作出的貢獻。因此，為了能更加準確地評估學生，多元智能觀的評價理論主張教育評價應該在類似的情景中進行才有意義，應以專題作業、過程作品集等形式架起學�；顒雍碗x開學校以后活動之間的橋梁。應在與日常實際應用相聯系的活動過程中進行評估。而當教育評價一旦要與日常實際相聯系，就自然地需要有更廣范圍內的人士參與這項活動，需要在整個社會中開展。如教師需檢查學生交上來的過程作品集，社區人士需提供導師式、師徒制或“特別小組”式的教育，家長應知道他們的孩子在學校里做些什么，和孩子一起(至少鼓勵他們)完成專題作業。

　　多元智能觀的評價理論主張在整個社會中對學生進行評估，對于我國教育評價的發展也同樣具有深刻的啟示意義。我國目前的學校教育評估與西方早期學校的教育評估一樣，也是與社會評估處于兩種不同的文化背景之中，相互之間不能直接應用、在學校中能得高分或被認為優秀的學生，在社會中并不一定能取得較好的成就，這已成了我國教育界的一大怪現象。此外，我國社會還普遍存在著對教育評價的一種錯誤認識，即認為教育評價僅僅是學校的事情，而對于社會和家庭來說，則僅僅在于了解教育評價的情況，而不在于參與評價。目前我國學校教育評價的這種狀況，顯然不能準確地預測學生在更廣泛的社會背景下所能獲得的成就，已經引起了社會各界的關注。我國的教育評價若要想真正反映學生的真實情況，要想適應社會的需要，就應該從多元智能觀的評價理論中吸取經驗，就應該走出學校的籬笆，在日常活動中進行，讓社區和家長充分地參與到教育評價當中。

　　3、教育評價應以“個人為中心”的方式進行。在加德納的多元智能理論看來，作為個體，每個人都同時擁有相對獨立的七種智力，這七種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特點：同樣具有較高智力的人，可能是一名作家，可能是一名歌唱家，可能是一名數學家，可能是一名畫家，可能是一名運動員。同時，即使是同一種智力，也往往有著不一樣的表現形式：同樣具有較高身體—動覺智力的人，其中一個可能是在運動場上有出色的表現，而另一個則因為動作不協調根本上不了運動場，但他在棋藝室卻有上乘的表現。鑒于此，加德納所倡導的多元智能觀的評價理論指出，教育評價應以“個人為中心”的方式進行，評估方案若沒有考慮個體之間的巨大差異、發展的不同階段和專業知識的多樣化，就會逐漸落后于時代的需要。為了實現“個人為中心”的評價方式。多元智能觀的評價理論甚至主張對于學生個體差異的敏感程度，應該成為教師能力的一部分，運用于正常的教學和對學生的評估之中，要求教師能夠根據自身心理，針對每個學生個體在不同季節表現出的差異，明智地選擇評估的時間和安排學生實踐的特定領域。并且，多元智能觀的評價理論還強調對個體智能強項的識別，以關注學生的個別差異。多元智能觀的評價理論認為，雖然讓學生學習共同的知識是重要的，但讓學生學會找出自己的強項，追尋他們自己喜歡、有可能成功的領域，其重要性不亞于前者。教育評價應通過一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項目的評估方法)，給予學生發揮各自長處的機會，以使他們在特定的職業或業余領域內擁有較好的技能，產生自信心。有時，還可以運用這些個體的強項領域作為其弱項領域的“入口”，鼓勵兒童以各自的方式戰勝過去感到恐懼的挑戰。

　　多元智能觀以“個人為中心”的評價方式，實際上是在向傳統教育中只有一小部分學生的才能受到重視而大多數學生的潛能卻被浪費的現象挑戰，主張從識別個體的智能強項入手，充分發揮學生個體的潛能。相對于目前大多數學生的潛能不受重視的現狀而言，這種努力的進程雖然困難重重，但這方面的投資卻是值得的，特別是對于我國的教育評價來說更是如此，因為我國的教育評價顯然是對學生個體的差異缺少更多的實際行動。值得注意的是，我國目前正在進行的小班化教育改革正是從班級規模的改革入手來向這一方向邁進的有力舉措。

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