班杜拉于1977年首次提出自我效能這一概念。他指出自我效能是對自己在特定情景中是否有能力操作行為的預期，并進一步把預期分為結果預期和效能預期。結果預期是指個體關于某種行為可引起某種具體結果的信念；效能預期是指自己是否具有引發某一結果的能力的信念。自我效能感本質上就是效能預期，表現為個體對自己能力的自信程度。

　　自我效能感這一概念一經提出，便引起廣泛注意，近20年來有許多心理學家對此進行了研究。人們發現它不僅影響我們的學習、任務選擇和內部目標設定，還決定我們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快經歷時將堅持多久，它還影響著我們的思維模式和情感的反應模式，影響著我們的人際交往以及對自我人格的建構。因此我們只有清醒地認識自己的能力及價值，形成良好的自我效能感，才能在以能力為本位的現代社會立于不敗之地。但是自我效能感具有相對穩定性，早期的狀況影響著后期的發展結果，因此幫助學前兒童形成良好的自我效能感對其具有深遠的意義。

　　一、自我效能感形成的影響因素

　　（一）個體行為的成敗經驗

　　個體主要通過親身經歷獲得關于自身能力的認識。成功的經驗能夠提高個人的自我效能感，增強對自己能力的信心；反復的失敗則會降低自我效能感。不同的人受影響的程度并不一樣，而且任務的難度、個人的努力程度、外界援助多寡也會影響自我效能感的形成。

　　（二）替代性經驗

　　人們在觀察別人時也可得到有關自我效能的信息。看到與自己相近的人的成功能促進自我效能感的提高，增強實現同樣目標的信心；看到與自己相近的人失敗，尤其是付出很大努力后的失敗，則會降低自我效能感。

　　（三）他人的評價、態度

　　個體也可以從他人的評價。態度中獲取有關自己能力高低的信息。社會心理學家米德等人提出的鏡中自我說認為，人關于自己的觀念在很大程度上取決于他周圍人對他如何評價。個體是以他人作為一面鏡子，從他人的評價中認識自己的，自己評價的過程就是接納、內化他人評價的過程，他人正面的肯定的評價有利于自我評價的提高，反面的否定的評價會降低自我評價。尤其學前期兒童還沒有獨立的、穩定的自我評價，他們更依賴于權威他人的評價，他們往往不加考慮地輕信權威他人尤其是成人對自己的評價。這一現象在三四歲兒童中尤為突出，3歲兒童完全以成人的評價作為自己的評價，處于依從性評價階段；4歲兒童開始能夠進行同伴互評；5歲兒童開始能夠將外在評價標準內化形成自己獨立的評價，但仍處于較低水平。由于自我效能感產生的基礎就是對自己能力的評價，因此權威他人的評價、態度對學前兒童自我效能感的培養具有重要意義。

　　（四）個體的情緒和生理狀態

　　比如，緊張、焦慮等容易降低人們在特定情景中對自己效能的判斷。

　　二、目前我國早期兒童自我效能感培養的現狀分析

　　目前許多兒童的自我效能感比較低，他們在選擇任務目標時缺乏足夠的勇氣，在困難情景中缺乏堅持性，在人際交往中缺乏必要的主動性。總之，他們對自己各方面的能力都缺乏信心。究其產生根源，主要是由傳統智力觀指導下的錯誤教育實踐所導致。

　　（一）單一的評價標準

　　在一項“影響中小學教師期望的因素研究”中發現方差貢獻率最高（21.3%）的主因素分別為：發散思維能力、推理能力、聰明程度、想象能力、理解力、觀察力、記憶力、反應能力、言語能力、學習成績等。而目前的學習測驗又多以測查學生的語言和抽象邏輯能力為主。與此相反，反映個體交際特征的主因素（如組織管理能力、社交能力、性格特征）的方差貢獻率卻只有5.9％。這一研究結果側面地反映了教師是持著一種單一的評價標準去衡量多樣的學生，而這一評價標準又過多地強調了語言和抽象邏輯能力的發展。學前教育同樣面臨著中小學教育面臨的問題。在教育實踐中，由于人們只注重這兩方面的發展，所以只是期望在這兩方面發展較好的兒童能在將來有所作為，只對這些孩子作出肯定性評價，如夸他們“能力強”、“聰明”，而大量的兒童被貼上“笨蛋”的標簽。

　　（二）單調的環境刺激

　　為了不使孩子輸在起跑線上，家長不惜重金進行早期教育投資，為孩子提供“最優越”的條件。但他們所創造的“最優越”的條件是否是最適宜的呢？我們只要分析一下家教市場和各類“早期教育方案”廣告就可對其窺見一斑。在北師大各廣告欄上所見到的學前兒童家教招聘啟事中，以少兒英語和藝術類居多。在眾多的“早期教育方案”廣告中也以開發幼兒的言語和數學能力的方案居多，如“珠心算”等。市場的供應是需求的體現，所有這些都間接地反映了在教育實踐中成人所實施的早期教育實為早期智力開發，而早期智力開發實為言語和數理邏輯能力的培養，甚至都談不上能力培養，而只是讀、寫、算技能的訓練。在正規教育機構中，各類教育實驗紅紅火火，但教師的教育目的仍是三部曲：一是知識技能訓練，二是能力培養，三是思想品德教育，能力培養又僅局限于語言、數理邏輯方面。在這種教育目的所指導下的教育活動和環境設施只可能是單一化的。

　　（三）不良的影響后果

　　在單一的評價標準指揮下，大量的兒童被打入智力平平甚至低下的行列。一旦成人對兒童智力水平形成比較低的看法，便會作出相應的行為調整，如等待他們回答問題的時間短，在他們回答問題時更多地提供答案，對他們不恰當的行為更經常地給予懲罰，對他們的成功卻給予很少表揚等（Cooper＆Good，1983）。

　　兒童從中獲得的信息也只能是一種較低的自我評價：“我不聰明”、“我什么都不行”。而且成人的片面評價標準會逐漸內化為兒童自己的評價標準，使他們的價值觀僅僅取向于語言和數理邏輯方面的發展，造成兒童可能總以自己的劣勢去與別人的優勢相比，形成一種較低的自我效能感。

　　而在成人所提供的片面環境刺激中，那些語言、數理邏輯思維能力發展較差，但具有其他才能的兒童只能被動地承受環境的挑戰而無力應付，其結果必然是屢戰屢敗。在遭受連續的困難和挫折后，兒童在面臨新的問題情景時就會產生無能為力的感覺，即習得性無能感（Seligman，1967）。德威克（Dweek，1980）等人的研究發現，習得性無能感兒童面對困難和挫折，往往過低地估計自己的能力，對任務產生反感、厭倦，并有退縮傾向。同時兒童所具有的獨特才能由于得不到發展的條件而漸漸萎縮，從而造成教育上的人才浪費。

　　三、樹立多元智力觀，培養每個兒童的自我效能感

　　隨著社會發展，社會對人才的需求越來越多樣，與之相應，許多智力理論研究者也意識到智力并不一定局限于我們頭腦中那種傳統的單一的舊模式。1983年哈佛大學教授加德納首次提出了多元智力的觀點。

　　（一）多元智力觀的基本內容

　　1．加德納認為人類擁有多種智力。他以每一種智力都能藉由符號表達，每一種智力都有它的發展歷程，每一種智力都會因腦部某些特定部位受傷而遭受損害，每一種智力都具有文化價值為標準，區分出了人類的八種智力：除語言智力、邏輯數學智力以外還有音樂智力、身體──動覺智力、空間智力、人際智力、內省智力、情感的感知和表達的智力。其中人際智力是指處理自己與他人或社會間關系的能力，內省智力是指對自己的認識、體驗和控制調節的能力。尤其是后面幾種是傳統智力觀所未曾涉及的。傳統智力觀認為人的智力是一種一般能力，它將智力定義為“智力是一種綜合能力，包括觀察力、記憶力、思維、想象力、注意力，其中思維是核心”。而思維的最高形式是抽象邏輯思維，其物質外殼是語言。

　　2．多元智力觀認為所有正常個體在某種程度上都擁有所有智力。與傳統的智力觀不同，多元智力觀不把智力看作是一種穩固的、內在的特征，而把智力視為生物潛能與外在環境相互作用的產物，并且只要有充分條件，這些智力都能有所發展。當然能在各種智力上都出類拔革的“全才”是較罕見的，能在一方面登峰造極的“專才”也是少數，大多數人都落在了“全才”和“專才”之間的某一點上。我們每個人會有幾樣比較突顯的智力，另有幾方面表現平平，還有幾方面則困難重重。

　　3．多元智力觀認為人的差異主要在于這些智力組合的性質上有所不同。因為每個人的優勢點以及水平各不相同，因此使得每個人各具特色，但每個人都有自己的閃光點。而傳統智力觀認為個體差異主要表現在水平的高低，如推孟&；#8226；克雷蒙認為：兒童應用抽象概念進行思維的能力便是他的智力發展水平，因此運用符號和抽象思維能力的水平可作為衡量智力的一個重要標志。

　　（二）多元智力觀對學前兒童自我效能感培養的啟示

　　1．樹立多元智力觀，建立多重評價標準。

　　我們應改變過去只用語言和數理邏輯這一把標尺去衡量具有不同才能的學生的做法，建立多重評價標準，去識別兒童所具有的獨特能力。我們要看到雖然有的兒童語言發展不好，但具有較高的繪畫才能；有的兒童可能不適于抽象邏輯思維，但形象思維發達；有的可能具有組織領導才能，如此等等。正如前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“人不可能沒有任何天賦和才能，以致于沒有可能在生活中表現自己。”總之，我們應相信每個人都有與眾不同之處，給予每個兒童積極地肯定和鼓勵，幫助他們形成對自己各方面能力的客觀評價，從而建立良好的自我效能感。

　　2．樹立多元智力觀，為兒童創設豐富的環境。

　　在以語言和數理邏輯發展為指向的單一環境中，只能生產出大批大批的失敗者。為結束無數的悲劇，我們應提供多樣的環境刺激，讓每個兒童有充分的機會表現自己，發現自己獨特的興趣和能力并使其有所發展。如蘇霍姆林斯基所說的：“教育的技巧和藝術就在于：教師要善于在每一個學生面前，甚至最平庸的、在智力發展最感困難的學生面前，都向他打開他的精神發展的領域，并使他能在這個領域里達到一個高處，顯示自己，宣告大寫的‘我’的存在，從人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等而是一個精神豐富的人。”

　　相關推薦：

小升初試題、期中期末題、小學奧數題

盡在奧數網公眾號

　　 歡迎使用手機、平板等移動設備訪問幼教網，幼兒教育我們一路陪伴同行！>>點擊查看