導(dǎo)讀：簡單化傾向，認(rèn)為道德教育就是讓兒童能對某些給出的事件或現(xiàn)象作出一個(gè)簡單地判斷，即讓兒童能判斷哪些是對的，哪些是錯(cuò)的，應(yīng)該怎樣做，不該怎樣做，就行了。

　　昆山市柏廬幼兒園：李繼紅

　　音樂課上，小朋友唱完了“李小多分果果”的歌曲，老師問小朋友：“春游時(shí)，你帶了兩個(gè)蘋果，一個(gè)大的，一個(gè)小的，而有個(gè)小朋友卻什么水果也沒有帶，這時(shí)你會怎么辦？”全班小朋友幾乎異口同聲地回答：“把大的蘋果給他吃！”老師笑了，因?yàn)檫@節(jié)課成功了！可是，剛下課，學(xué)生就來告狀了，有兩個(gè)小朋友吵了起來，為的是爭搶一只稍微新一點(diǎn)的小椅子。

　　又如：小朋友正聚精會神地注視著屏幕上的投影，畫面上四盞日光燈都開著，而窗外是高高掛著的一個(gè)被稍稍有些夸張的大太陽。經(jīng)過仔細(xì)觀察，認(rèn)真討論和老師的啟發(fā)引導(dǎo)，終于有小朋友發(fā)現(xiàn)了問題：“應(yīng)該把教室里的燈關(guān)上！太陽這么好，根本不用開燈，要節(jié)約用電。”教師臉上泛起了笑容，她設(shè)置的這個(gè)“障礙”被小朋友找到了，而且作出了她預(yù)想的回答。湊巧的是，上這節(jié)課的時(shí)候外面也是陽光明媚，而教室里也是四盞日光燈大開！可惜的是，不僅是全班小朋友，即便是老師直至下課都未發(fā)現(xiàn)問題所在！……

　　這并不是“故事”，而是發(fā)生在我們課堂教學(xué)中的真實(shí)的教育事件。如果我們細(xì)細(xì)品味一下這些看似習(xí)以為常的事件，可能會有不少感慨：我們傳統(tǒng)的道德教育確有太多的誤區(qū)！

　　首先，學(xué)科化傾向使兒童熟知教師需要什么樣的答案，而且知道這樣的答案實(shí)際上和自己平時(shí)的行為并無多大關(guān)系。

　　如在“三八婦女節(jié)”這一主題活動(dòng)中，老師為了激發(fā)幼兒愛媽媽的情感，問：“今天是三月八號，是媽媽的節(jié)日，你想給媽媽什么樣的禮物？”孩子的情緒開始激動(dòng)起來，爭先恐后地舉起了一只只小手。有的說：“我送媽媽一根項(xiàng)鏈。”有的說：“我給媽媽送一束鮮花。”“媽媽下班回家，我給媽媽端杯水，給媽媽垂垂背。”……孩子的每一個(gè)精彩的回答都得到老師的充分肯定，而且又加上一句：“你正會關(guān)心媽媽，媽媽一定會很高興的。”但事實(shí)上，回到家，有幾個(gè)孩子真的象課堂上說的去做了，第二天不照樣讓媽媽穿衣褲，系鞋帶，這給我們留下什么啟示？假如我們不讓孩子在學(xué)習(xí)過程中說一兩句好聽的話，是否我們的道德教育就會失敗呢？如果沒有了教材，沒有了教材上的那些提示，那我們還能判斷應(yīng)該教給孩子什么？還能判斷怎么來教？

　　學(xué)科化傾向，即認(rèn)為道德教育就是將社會發(fā)展所形成的公共道德價(jià)值體系通過教師傳遞給幼兒，將道德的內(nèi)化當(dāng)作了道德的傳授，將道德知識簡單地等同于道德行為。把孩子當(dāng)作一個(gè)思想道德價(jià)值完全空白的容器，把道德教育任務(wù)像傳授學(xué)科知識那樣“教”給孩子，即通過直接或間接告知的方式，告訴孩子應(yīng)該怎么樣，不應(yīng)該怎么樣。孩子的任務(wù)就是將教師所傳遞的那些思想道德價(jià)值知識記住講出來。

　　記得有一次午睡起床后，斌斌小朋友不會系鞋帶，我就請能力較強(qiáng)的慧慧小朋友去幫他，可是到戶外活動(dòng)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)斌斌的鞋帶還是沒系好，我就問：“怎么慧慧沒幫助你嗎？”斌斌委屈地說：“她不肯幫我系。”于是我就找到慧慧說：“你怎么沒幫助斌斌系鞋帶。”沒想到，慧慧是這樣回答我的。“老師，你不是說過，自己的事情要自己做嗎？干嗎要我去幫他呢？”是呀，現(xiàn)在的孩子已進(jìn)入了二十一世紀(jì)，他們的思維已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我們這一代，如果我們把傳統(tǒng)的道德教育的模式再這樣一代一代一成不變地繼續(xù)下去，孩子們能接受嗎？

　　其次，簡單化傾向在教學(xué)中，老師往往追求兒童在同一事件判斷上的同一性。

　　簡單化傾向，認(rèn)為道德教育就是讓兒童能對某些給出的事件或現(xiàn)象作出一個(gè)簡單地判斷，即讓兒童能判斷哪些是對的，哪些是錯(cuò)的，應(yīng)該怎樣做，不該怎樣做，就行了。

　　我們總以為只要兒童能判斷一個(gè)事件的對與錯(cuò)，好與壞，就算兒童形成了道德上的發(fā)展。而實(shí)際上，許多事件或現(xiàn)象是不能簡單地以對或錯(cuò)來作判斷的，它包含著每一個(gè)人對道德的理解和對行為的解釋。

　　如果我們要求兒童對某一事件不是作出一種簡單的“對”與“錯(cuò)”“好”與“壞”的判斷，而是要作出一種解釋時(shí)，會出現(xiàn)什么樣的情況？或者不是對教師給出的事件，而是對自己的某一行為作出解釋時(shí)，又會出現(xiàn)什么樣的情況？如果我們將兒童放在一個(gè)真實(shí)的情境之中，讓其作出自己的行為抉擇時(shí)，結(jié)果又會怎么樣？如果這個(gè)時(shí)候再讓學(xué)生作一些討論，那又可能會怎么樣？

　　例如，有一次我讓幼兒聽了一個(gè)故事，講的是：“小明和小紅一起坐船到一個(gè)孤島上玩，突然天氣發(fā)生變化，狂風(fēng)夾著大雨向你們襲來，海水正不斷上漲。而這時(shí)，擺渡的船走了，岸邊只有一條僅容一人的小船……”故事講到這兒就中斷了。我就這樣設(shè)問：“如果你是其中一個(gè)，這時(shí)你會怎么辦？”結(jié)果，孩子們的回答讓我吃驚，有的說：“我先乘船離開，我去找我爸爸，因?yàn)槲野职质蔷�察，可以想辦法再去救島上的小朋友。”有的說：“如果是夏天的話，我們可以一起走，一個(gè)人坐船，一個(gè)人用繩子綁在船沿上在水中漂流回去。”也有的說：“我們可以請大象、水牛等小動(dòng)物來幫忙。”可見傳統(tǒng)的“讓他先走，我自己留下”的回答已不多見了。

　　追求典型案例的示范作用，這是我們對幼兒進(jìn)行道德教育中經(jīng)常運(yùn)用的正面教育方法之一，它們大都來自名人、偉人或英雄，即便是一些所謂的普通人，也幾乎被我們妝扮成為一個(gè)沒有缺陷的“完人”，以為展現(xiàn)了這些典范，學(xué)生就會去學(xué)，就會獲得道德的發(fā)展。但事實(shí)恰恰相反，榜樣的力量可能是無窮的，但“完人”的作用肯定是無力的！

　　當(dāng)然，有時(shí)我們也會用一些所謂的反面案例來讓幼兒作“剖析”，可惜的是，我們所給的那些案例又太過于直露，將一些不對的地方明白無誤地展現(xiàn)在幼兒的眼前，這樣的“剖析”有多大價(jià)值？

　　再次，成人化傾向，即用成人的道德發(fā)展模式去替代幼兒的道德教育，這樣使幼兒常常會用一些虛假的行為反應(yīng)來應(yīng)付老師（也就是兩面派行為），卻并沒有真正獲得多少社會性人格的發(fā)展。

　　兒童有著屬于他們自己的生活，有著他們形成正確的思想道德價(jià)值的獨(dú)特過程。而傳統(tǒng)的道德教育往往沒有真正去關(guān)注幼兒的這些特征，教師常常是從一個(gè)成人的視角來審視幼兒社會性人格的形成與發(fā)展。成人已經(jīng)形成了基本的世界觀，已經(jīng)有了思辨的能力，因此，完全可以通過理論的充實(shí)、思想的吸收、觀念分析、價(jià)值調(diào)整等方式發(fā)展自己的思想道德價(jià)值。但是，兒童需要的是通過活動(dòng)、體驗(yàn)、群體間的交互、認(rèn)知上的沖突等外顯的行為來逐漸走向內(nèi)化的認(rèn)知。

　　假如我們讓兒童不先接受那些所謂的思想道德價(jià)值知識，而是先創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的生活情境，引起他們行為和認(rèn)知上的沖突，讓他們在這個(gè)情境中自由地開展自己的活動(dòng)，進(jìn)行充分的交互和共享，并在不斷的體驗(yàn)和沖突中調(diào)整、修正或改變原有的一些屬于主觀上的或是經(jīng)驗(yàn)上的東西，逐漸發(fā)展他們的社會性人格，可能會出現(xiàn)什么樣的情況？

　　孩子們所熟悉的日本卡通片《灌籃高手》中有這樣一段情節(jié)：場上的比分是99：99，時(shí)間只剩下3秒，而此時(shí)籃球正好在全場未進(jìn)一球卻又極想在最后時(shí)刻能表現(xiàn)一下的櫻木花道手上，而他的“死對頭”流川楓正在籃球架下且無人盯防。這時(shí)的櫻木花道面臨一個(gè)兩難抉擇：要么將球傳遞給流川楓，因?yàn)檎l都知道流川楓比櫻木花道投得準(zhǔn)，但櫻木花道卻極有可能喪失了一次表現(xiàn)自我價(jià)值的機(jī)會；或者他自己投籃，那他將獲得最后一次表現(xiàn)機(jī)會，但很有可能投籃不中，使球隊(duì)失利。

　　這時(shí)，每一個(gè)人所作的行為抉擇不僅與他的價(jià)值觀有關(guān)，而且和他們憑經(jīng)驗(yàn)而作出判斷的方式有關(guān)。有的孩子認(rèn)為這種最后一次證明自己價(jià)值的機(jī)會決不能放棄，而有的孩子則認(rèn)為籃球本來就是一個(gè)團(tuán)體性的運(yùn)動(dòng)，應(yīng)該考慮到團(tuán)隊(duì)的合作。當(dāng)然，這種帶有偶然性結(jié)果的行為抉擇，很難判斷哪一個(gè)反應(yīng)是正確的，這樣的情境，其目的僅僅是為了讓幼兒知道自己所做的每一個(gè)行為抉擇都將影響全局的利益。

　　可見，道德教育不能將幼兒看作是一個(gè)容器，將我們認(rèn)為正確的思想意識、倫理道德、價(jià)值規(guī)范、行為準(zhǔn)則、情感意志等往他們的大腦中一味灌輸。幼兒也是一個(gè)生活在社會中的能動(dòng)的主體，他們也時(shí)時(shí)刻刻在與社會接觸，他們也在有意識或無意識的社會活動(dòng)中獲得社會文化價(jià)值的影響。因此，教育根本的策略就是能為幼兒提供一些真實(shí)的生活背景，讓他們到這些背景中去活動(dòng)，去沖突，去體驗(yàn)，去逐漸形成正確的道德認(rèn)知和良好的行為模式，讓他們在“親近自然”、“融入社會”和“認(rèn)識自我”的體驗(yàn)中獲得道德的發(fā)展。

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