對于幼兒園教育課程的理解，正如它的上位概念──課程一樣，人們的看法很不一致。過去人們通常認為它指語言、常識、計算、體育、音樂、美術六大學科，近些年來，全國各地的幼兒園課程改革異常活躍，大多已改變了過去六科的分科課程結構而代之以健康、語言、科學、社會、藝術五大領域的領域（廣域）課程（有些地方正在實行的綜合課程也基本是這五大領域的簡單組合）。

　　以上的分科和領域課程均是由部分教師和教研人員設計好的，并用綱要加教材或教師指導用書的形式體現出來，里面一般包括詳細的課程目標，安排好了內容、進度、課時等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午該做什么都替教師安排好了。”（見馮曉霞文《彈性計劃──師生共同建構課程》，《學前教育》2000年第4期）因此，它是一種典型的目標模式課程。教師作為課程的使用者，主要作用是根據教育目標要求和教材內容需要發出一定的行為，引起幼兒在規定范圍內的反應，然后教師在一個相對封閉的控制系統內實現對幼兒行為的目標控制，努力塑造成人期望的標準化的行為和反應。各個不同的教師雖在教育過程即活動進行中的處理有所變化，但也基本上是一種教育方法的處理，教師注重的不是課程開發，而是教學改進，對幼兒園來說，即是活動指導上的改進。

　　隨著社會的發展和課程改革的深入，發展人的主體性品質，從兒童的興趣和需要出發，培養完整的、和諧發展的人逐漸成為教育追求的目標。作為“完整的人”的身心發展需要也成為課程目標的基本來源，特別是幼兒園的教育課程。因為幼兒園身兼保育和教育的雙重任務，促進幼兒體、智、德、美全面發展是基本的教育宗旨，從而使幼兒園以游戲為基本形式的課程形態有別于中小學的學科課程，在課程計劃、課程實施等方面的靈活度要大得多。在此背景下，國外，如意大利產生了著名的瑞吉歐“生成課程”，美國有“自然發生”課程，英國有開放課程等。究竟實質，這些都是過程模式的課程形態，即課程設計不以事先規定好了的結果和程序為中心，而是以過程為中心，并且這一過程具有高度的動態性、靈活性和開放性。教育活動不一定按事先規定的統一目標進行，教師可以在活動過程中根據幼兒的興趣和需要隨時調整目標，并將這種目標轉化成幼兒學習的內在動機，激發幼兒更主動、更自由地去參與活動并進行積極的探索、創造，以促進能力形成和個性發展。正如英國課程論專家、過程模式的倡導者斯騰豪斯所指出的：真正的教育是使人類更加自由、更富于創造性，因而教育的本質是“引導”。

　　近兩年，我國幼教界也出現了類似主張。如趙寄石教授在1999年接受《學前教育》雜志記者的采訪時指出，21世紀幼教改革的核心是建構每個幼兒園可持續發展的課程，教育活動過程中要具有真正的師生互動（見《綜合、建構課程、師生互動》，《學前教育》，1999年第1期）；馮曉霞教授也撰文指出，幼兒園課程應是師生共同建構的具有彈性的課程（見《彈性計劃──師生共同建構課程》，《學前教育》，2000年第4期）；李季湄教授則結合我國現階段的教育條件，提出了將課程的目標模式和過程模式結合、兩者并存并用的主張（見《關于幼兒園課程的幾個問題》，《學前教育研究》，2001年第1期）。

　　在過程模式的課程思想指導下，教師不是課程的使用者（curriculumuser），而是集課程的實踐者、開發者和研究者于一身的課程的創造者（curriculummaker）。教師作為一個真正的教育者，和幼兒的關系也不再是主動與被動，傳授或教化的關系，而是互動、對話的伙伴。這與今天國家對教育的要求，社會發展的要求以及兒童自身發展的需要是一致的。不過，在目前中國的社會和師資條件下，許多人會認為這好是好，就是太過理想化了，很多教師并沒有能力與幼兒進行有意義的對話，即使受過這方面訓練的教師，可能也不是所有人都想運用這種互動性的方法，因為這需要額外的計劃和努力，教學，對許多教師來說只是工作而非使命，即使有教師能將教學當作自己的使命也難以與全班二、三十名幼兒展開對話和因人而異的互動。還有，3～6歲的幼兒，并不知道進行什么樣的探索和學習對自己最好，很多時候需要教師有意識地去引導他們干什么。那么，在目前我國的社會意識、教育條件和師資狀況下，我們的幼兒教育課程能做到哪一步呢？我認為，可以將課程的目標模式和過程模式結合使用，各施其長。目標模式課程比較具體，便于操作，教師容易把握每一次活動的具體任務，從而有效地處理活動過程。因此，在課程決策和設計（即活動具體實施之前）的環節可以較多地采用目標模式，制定出國家、地方以及本國、本班的課程目標，有的層次還可給出內容和指導方式建議。只是這種目標和建議均是指引性的，不可寫得太細、太具體。以使不同水平的教師在活動前都能做到心中有數。但由于目標模式容易把目標與手段，結果與過程間的有機聯系割裂開來，不利于發揮教師在課程開發與指導過程中的創造性以及幼兒學習的主動性。因此建議在課程實施的具體過程中（即在幼兒園的每一個教育活動中）應較多的使用過程模式，使教師在活動過程里能根據幼兒的情況適時調整課程內容和指導方式，以更好地發揮教師在指導中的主動性和創造性，使幼兒真正成為學習的主人。為此，教師需要具備相當的課程開發能力，進行以下幾方面的課程開發。

　　1．開發地方幼教課程。

　　即在國家的一般性教育目標和課程目標指引下，和本地區的教師、教研人員、家長以及其他相關人員一起確定適合當地特點的課程目標、指導綱要，它屬于國家一般性課程目標的下一級目標（也可以叫地方課程指引）。如有必要，還可以在課程內容的選擇上提出指導性建議，這些內容既可以選用國內較好的教材，也可由地方的幼兒園教師和教研人員共同開發，或者選用和自行開發相結合。但這種課程應該是開放的，是一種彈性的框架或建議。以利于各個幼兒園根據自己的情況隨意補充和修改。

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