摘要：幼兒園教育是基礎教育的奠基階段，人的素質教育需要從小開始培養，幼兒園必須實施素質教育。而素質教育的一個重要特征就是重視幼兒的主體性。本文從幼兒主體性的界定、教學內容的選擇、教學活動的組織形式、教學方法的研究以及教學活動中師幼的互動關系等方面探討了教學活動中發揮幼兒主體性的方法，為幼兒園教學活動中質量的提高提供一點思路和建議。

　　關鍵詞：教學活動；幼兒主體性；探索

　　幼兒園教育是基礎教育的奠基階段，它往往能為幼兒一生的發展奠定良好的基礎，學前教育前輩陳鶴琴曾經說過“一切為了孩子，為了孩子一切，為了一切孩子”，這不僅強調了幼兒教育的重要性，也包含了幼兒主體性的思想。在幼兒教育中，能否正確認識幼兒的主體性，樹立幼兒主體性觀念，并在具體教學工作中充分貫徹實施，關系到幼兒的發展權利能否得到實現，關系到幼兒的特點、地位能否得到體現，關系到幼兒的積極性、主動性和創造性能否得到發揮等一系列有關問題。

　　一、正確認識幼兒主體性

　　什么叫幼兒的主體性？幼兒的主體性是指幼兒在其對象性活動中表現出來的自主性、能動性和創造性。它包括幼兒在教育活動中的特點、權益、需要、發展等各方面的體現。

　　從客觀上來說，幼兒是教育的主體。在幼兒教育活動中，幼兒不僅僅是教育的對象，更是教育的主體，這是一種不以人們的意志為轉移的客觀存在。我們的教育如果無視幼兒的主體地位，不考慮幼兒的內在需要及其內部結構特點和發展水平，是不成功的。在教育活動中，每個幼兒都以他自己的方式去理解和接受教師對他們的影響并作出反應。例如：教師在組織教育活動時，有的幼兒在認真參與，有的是不認真參與，盡管反應和表現方式各異，但這并不能就說他們不是教育的主體。相反，這是他們能動性的表現。幼兒能否成為教師所期望的“好孩子”那都是幼兒主體性的一種表現形式。

　　幼兒的主體性是幼兒教育的必然要求，也只能在幼兒教育的實踐活動中實現。現代教育思潮不斷興起，主體教育的觀念也已逐步形成共識，幼兒主體性教育已是幼兒教育的必然要求。同時，幼兒主體性也必須而且只能在教育實踐中體現出來，它必須從教育計劃、教育教學準備到具體實踐的全部過程中體現出來，具體來說就是在對幼兒認識、理解的基礎上，研究幼兒的需要、興趣、能力和個性特點等，并以此作為依據來制定教學計劃，在研究幼兒如何學習、獲取信息的基礎上，再研究教師如何教，使教學活動獲得更大成效，在教學活動具體實施的過程中，充分發揮出幼兒的積極性、主動性和創造性。

　　幼兒主體性的培養既是教育的手段，也是教育的目標。對于幼兒主體性的培養和發揮，許多幼兒教師師總是想如何調動幼兒學習的積極性，提高幼兒學習的效率，讓幼兒在主動參與中學會……等等，她們只是把幼兒主體性的培養和發揮簡單當作達到教育目的的一種手段。這是片面的認識，主體性是人全面發展的核心，促進幼兒主體性發展是教育的出發點、基礎、依據和目的。重視對幼兒主體性的培養和發揮，不僅是教育幼兒的手段，更是教育幼兒的一個目標。只有真正把對幼兒主體性的培養和發揮當做我們所追求的目標，才能真正地、正確地認識幼兒的主體性并在實際教育中切實體現、貫徹幼兒主體性。

　　二、在教育活動中發揮幼兒主體性

　　幼兒園的教學活動是教師依據教育目標、教育大綱，有目的、有計劃、有組織地引導幼兒主動學習的活動，是促進幼兒全面發展的重要手段。《幼兒園工作規程》明確指出：“幼兒園的教育活動應是有目的、有計劃引導幼兒生動、活潑、主動學習的活動的]，是多種形式的教育過程。”“組織活動應根據不同的教育內容，充分利用周圍環境的有利條件，積極發揮幼兒感官作用，靈活地運用集體或個別活動的形式，為幼兒提供充分活動的機會，注重活動的過程，促進每個幼兒在不同水平上得到發展。”現代教育觀、課程觀使我們認識到，如何在幼兒園的教育教學活動中實施主體性教育，發揮幼兒在教育活動中的主體性，已成為促進幼兒全面發展的關鍵。我們認為，在幼兒園的教學活動中，教師可從以下幾方面入手，發揮幼兒的主體性。

　　(一)確立幼兒的主體地位，師生共建課程

　　發揮幼兒的主體性，首先教師要在頭腦中確立幼兒的主體地位，幼兒是一個發展的能動的主體。任何外在教育環境都必須通過幼兒主體的努力，才能實施教育環境功能的轉化，最終落實到促進幼兒發展上，因此教師必須實力正確的兒童觀、教育觀，把幼兒放到主動發展的位置上，變思考教師如何教為思考幼兒如何學。從研究幼兒入手，引導幼兒發展。過去幼兒園幾乎都使用統一的指定教材，而且在具體的教學中又是先選好指定的內容再確定教學目標，教師為完成“教材”而組織教學活動，幼兒的發展水平如何，所教內容是否適合幼兒的發展需要，并不考慮，忽視了幼兒的主體地位。《幼兒園教育指導綱要》中明確指出：“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習。”上海二期課改提出的新的課程理念是：“學前教育課程要確立以幼兒發展為本的理念，突出幼兒發展的自主性和能動性，致力于為幼兒一生的發展奠定基礎。”教師在選擇教材內容時，可適當地讓幼兒參與，組織幼兒討論，了解幼兒的喜好，有的放矢地選擇教材的內容，調動幼兒的積極性，讓幼兒更主動地參與教學過程，更好地投入到教學活動中來。例如：在認識春天這個季節特征之后，教師有意地組織幼兒談談心得，并希望老師再教哪些內容？這時，幼兒七嘴八舌地說這道那，各抒已見，大多幼兒表現出對春蠶特別感興趣，熱切地要求教師多講講春蠶，于是老師就特意地根據幼兒的意愿組織了一個關于《春蠶》的主題活動，讓幼兒從春蠶的成長過程、生活習性、對人類的貢獻等方面去了解、認識。

　　我認為，要想真正讓幼兒成為學習的主人，必須改變已經習慣的課程設計的模式（包括觀念和做法），變剛性計劃為彈性計劃，變教師設計課程為師生共同建構課程。

　　在我們幼兒園已開始實施改變教師預先設計好的課程方法，實踐使我們認識到幼兒本身的需要、興趣、經驗和能力是極為多樣化的。教師和他們在一起，“就是在同三分之一的確定性和三分之二的不確定性與新異性打交道”。過去領先確定好學習的終點和程序，只能是對幼兒潛力的束縛和阻礙，或有教而無學的狀況。既然課程最終關注的是學而不是教，既然課程與教學都是為幼兒的學服務的，那么，關注幼兒的實際需要遠比關注課程本身的系統性和有序性重要得多。

　　因此，我們改變了教師預先確定課程的做法，把課程設計視為師生共同建構的過程。在實踐中得出以下三點體驗：

　　（1）不預先確定課程并不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規劃，而是包括多種可能性的“假設”。這樣的“計劃”為兒童的參與，為不期而至的教育契機留下了足夠的空間。

　　（2）活動的進行不僅依靠開始的計劃，而且依靠孩子們的反應和教師靈活的策略。在教學過程中，教師并不追隨計劃，而是追隨兒童：依據自己幼兒細致的觀察，從他們的反應中敏感地捕捉蘊涵其中的巨大的學習價值，給予及時而適當的引導。

　　（3）“追隨兒童”，老師不能照搬他人的課程照搬，要根據自班孩子的特點，分析孩子的已有經驗來創設教學計劃。以兒童為本的課程并非放棄或忽略教育目標。目標當然重要，教師心中始終應有目標，但更應理解為什么要有這些目標，以及怎樣實現它們。教學過程才能變得自然、流暢、有效，充滿智慧和創造，把幼兒的未知視為他們繼續學習的動力，可把它們作為一個課題。教師要平等地與孩子一起去研究，去求索課題。

　　《尋找春天》的活動就是在我班幼兒敏感地發現小燕子飛來了的基礎上設計而成的。進行這一活動時，我帶領孩子到室外，觀察周圍環境中的各種植物，讓幼兒用自己的眼睛去發現它們的變化，發現小草冒出了嫩芽，發現迎春花開了、發現樹枝上也長出了嫩嫩的新綠葉……他們不僅發現了植物的變化，也發現了人身上的變化——人們的衣服穿少了，春天所帶來的變化讓他們驚奇不已，在自由的觀察發現中他們了解了春天、感受了春天、對春天的季節特征有一個比較完整的認識。

　　只有師生共同建構的活動，才能使幼兒成為學習的主人，才能對幼兒的發展有真正德推動價值。

　　(二)教學活動的組織形式應注重操作性和游戲性

　　幼兒在教學活動過程中，主體性是否得到發揮，不僅要看幼兒是否獲得了一定知識，更重要的是看幼兒是否積極主動地參與了活動，是不是動腦筋思考了，是否在原有水平上得到了發展，為此這就要求教師在活動組織的形式上多設計一些操作性的活動，為幼兒準備充足、豐富的操作性材料；在活動的組織方式上具有游戲性和興趣性。

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