支持孩子過自己的生活

　　“教育即生活”是教育理論中的一個重要命題，并由此生發(fā)出一系列的教育觀念和策略，如關(guān)注孩子的生活經(jīng)驗，實現(xiàn)科學世界和生活世界的統(tǒng)一，讓課程重返生活世界等等。但大多數(shù)人卻忽略了一個至關(guān)重要的問題：這個“生活”到底是誰的生活?究竟是教育者的還是孩子的?進一步說，是孩子自己想過的生活還是成人要他們過的生活?

　　在參觀美國3所兒童博物館和5所幼兒園的過程中，我們深深地感受到，在西方文化的浸潤下，教育者的選擇無一例外都是“支持孩子過他們自己想過的生活”。

　　支持孩子過他們自己想要的生活，教育者首先就要“去成人化”，重回童年，化身為孩子，思考孩子喜歡的生活是什么樣的。芝加哥兒童博物館設(shè)計之初，請了大量的科學家來參與設(shè)計。這個舉動本身并無新意，但讓人不斷回味的是設(shè)計團隊要求每個科學家都要回答的問題是“你小時候，最喜歡玩的是什么”。設(shè)計團隊認為，科學家現(xiàn)在的思考是成人的角度，大都是乏味的，回答這個問題才能真正挖掘出那些讓科學家受益的并且孩子喜歡的活動。在這種設(shè)計思路的指引下，芝加哥博物館毫無疑問地成為了孩子的游戲天堂。孩子在其中可以進行各類實踐活動，如木工、水管工、加油站、修水渠、考古挖化石、超市購物等等。最讓人驚奇的是有一個fort館，支持孩子干一些在家不允許干的“壞事”，如把家搞亂、扯下床單搭帳篷、躲進櫥柜捉迷藏等等。孩子的這些常常被禁止的行為，在芝加哥博物館，都是被支持的。究其原因，不外乎他們真正站在了孩子的角度考慮問題，讓孩子過他們自己喜歡過的生活。

　　無獨有偶，我們在芭芭拉?維克教育中心也感受到了這種思路。在每個班級門外的教師照片下面，都是教師對童年生活的一種難忘回憶。有的老師寫的是6歲的時候全家出去旅游時搭的帳篷被風吹走了，有的老師寫的是5歲時收養(yǎng)了一只寵物興奮得徹夜難眠……看著這些充滿童真的表述，我一直在想：時刻銘記童年生活中的喜怒哀樂是否也是實現(xiàn)尊重兒童、接近學前教育本質(zhì)的一種有效途徑?答案是肯定的。試想一下，如果我們想起童年的感動，可能就會主動引起或?qū)ふ易尯⒆痈袆拥慕逃�；如果我們想起童年的苦惱，可能就會對孩子多一些理解和寬容，避免過多的限制和簡單片面的評價。現(xiàn)在很多問題的癥結(jié)都在于，我們離孩子的生活太遠了，忘記了去探尋它到底是什么。

　　支持孩子過他們自己想要的生活，關(guān)鍵在于給孩子獨立探索的時間和空間，避免過度的干涉和限制。在克里斯多夫教育中心，我們?nèi)�程觀察了一位老師支持孩子獨自處理事情的過程。該男孩在美術(shù)活動中碰倒了裝顏料的瓶子，滿滿一瓶顏料全被灑在了桌子上。下意識地，我們馬上就有了上去幫忙擦干凈的意識。但老師用眼神阻止了大家。她只是微笑著對孩子陳述事實：“瓶子倒了，顏料灑出來了。”孩子趕緊抽桌子上的紙巾來對顏料進行“圍追堵截”。但顏料流淌的速度快，孩子抽紙的速度慢，眼看著就要流到地上去了，真的是要把地毯弄臟了!好在孩子在最后關(guān)頭成功地用紙堵住了顏料。圍觀者終于松了口氣。這時候，另外一位老師要帶領(lǐng)孩子去戶外活動了，其他孩子都在陸陸續(xù)續(xù)地向外走。這個孩子呢?仍然在擦桌子，老師一點也沒催促，只是站在旁邊看著。8分鐘過去了，在孩子擦了四遍之后，桌子終于干凈了。通常，我們更傾向于讓孩子來適應(yīng)外在的制度，這個時候，可能會由保育員來擦桌子，孩子趕緊去參加戶外活動。在這里我們看到的是，以孩子的活動為主，外在的要求少之又少。再比如，不用脫鞋，也沒有集體盟洗，孩子有需要可以隨時去。

　　在這方面，近北蒙臺梭利學校更為典型。他們?yōu)楹⒆犹峁┝?個半小時的工作時間，全由孩子自己決定干什么。一位孩子從選水果、切水果開始，再到做沙拉，請別人吃沙拉，和朋友邊吃沙拉邊聊天，整整一個上午就這樣悠閑地度過，沒有任何老師來打擾他。這樣的活動，體現(xiàn)了教師對孩子生活的尊重，因為這都是孩子自己的選擇。同時也表現(xiàn)了老師對孩子的信任，相信他們能在嘗試、行動、思考中增長生活的能力。

　　支持孩子過他們自己想要的生活，還需要教師站在孩子身邊靜靜地觀察、記錄，支持孩子的個性化發(fā)展。生活的特性之一在于個人性，每個人的生活都沿著不同的軌跡發(fā)展，孩子亦是如此。在芝加哥大學實驗學校，教師們提到，孩子是“殊途同歸”的，應(yīng)該為孩子提供多元化的支持。這從他們的學習檔案中可見一斑。學習檔案的第一頁是孩子的自主表達。根據(jù)孩子不同的表達，老師們會提出不同的問題，啟發(fā)他們進一步思考。一位叫伊蓮娜的小姑娘在檔案首頁提到她最近去了紐約。第二頁上方教師就提到了如下問題：你在紐約看到了什么?作為回應(yīng)，伊蓮娜在這個問題下面畫上了自由女神像。老師接著在第三頁上方提問：哇!你觀賞完自由女神像后，又做了什么?伊利娜在下面畫了略顯復(fù)雜的圖案，說“坐了小船”  ……整整一本學習檔案，完全是老師和伊蓮娜關(guān)于紐約旅行的一次寬泛的討論。

　　另外一位小朋友麥克則在首頁告訴老師，他參加了一個慶祝儀式。老師在第二頁問：儀式結(jié)束之后，又發(fā)生了什么?麥克說他們?nèi)ヌ�舞了。老師在第三頁接著問：你最喜歡跳什么舞……當我們翻閱這些檔案時，可以充分感受到每個孩子個人獨特的生活經(jīng)驗，以及他審視生活的視角。是的，這不是一群孩子，而是一個個的孩子，是他們自己的真實的生活。

　　芝加哥實驗學校的這個觀念滲透到許多方面。在這個學校的l～3年級，語文、數(shù)學等科目都沒有統(tǒng)一的教材。他們提供很多教材，孩子根據(jù)自己的興趣進行選擇，但是要保證所有孩子都能達到應(yīng)有的發(fā)展。“殊途同歸”，目的在于讓孩子過有個人意義和價值的生活。但我們當前更多地注重了“同歸”，每個孩子生活的個人意義也就被消解了。

　　孩子想過的生活還是成人要孩子過的生活?對這個問題的回答，實踐上的改革要遠遠大于理論上的梳理。我們一直倡導(dǎo)要“關(guān)注幼兒主體性”，但是在具體實施中，教師們往往缺乏對于幼兒的觀察與分析，很多時候我們急于介入，總是想盡快解決孩子們遇到的問題，無形中就忽略了孩子們究竟想要什么。

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