十談?dòng)變簣@教學(xué)的有效性

　　導(dǎo)致幼兒園教學(xué)低效、無(wú)效甚至有害的原因很多，諸如教師的專業(yè)水平不齊整、教學(xué)資源不豐富、教師運(yùn)用的課程本身存在問題等。但是，在不少地區(qū)，導(dǎo)致幼兒園教學(xué)低效、無(wú)效甚至有害的一個(gè)致命原因是當(dāng)?shù)亟逃�行政部門及相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)幼兒園教學(xué)進(jìn)行了不適當(dāng)?shù)膶彾ê驮u(píng)估。對(duì)幼兒園教學(xué)的審定和評(píng)估是“牽牛鼻子”的事情，把握著教育、教學(xué)的導(dǎo)向，如若這一環(huán)節(jié)出了問題，那么整個(gè)教育、教學(xué)就有可能出現(xiàn)問題。

　　自由上面下的控制所產(chǎn)生妁問題

　　長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)實(shí)行的教育行政運(yùn)行體制受到工業(yè)組織管理中“技術(shù)理性”的影響，對(duì)幼兒園課程和教學(xué)的審定和評(píng)估一直是作為一種“行政性概念”和“控制性概念”被納入各級(jí)教育行政部門的日常工作的，各級(jí)教育行政部門總是自上而下對(duì)幼兒園課程和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理、監(jiān)督和控制。

　　教師是幼兒園課程和教學(xué)的實(shí)施者。教師實(shí)施課程和教學(xué)的有效性會(huì)直接體現(xiàn)在能否使課程、教學(xué)計(jì)劃與教育實(shí)際產(chǎn)生較高的切合度上。

　　幼兒園課程與教學(xué)的實(shí)施有三種取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向?qū)⒄n程實(shí)施的過(guò)程看作是忠實(shí)執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程，即教師的教學(xué)忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，能達(dá)成預(yù)定的課程目標(biāo)。課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向?qū)⒄n程實(shí)施的過(guò)程看作是課程設(shè)計(jì)者與實(shí)施者通過(guò)協(xié)商相互適應(yīng)的過(guò)程，即教師根據(jù)自己的實(shí)際情況對(duì)教學(xué)作出最為適當(dāng)?shù)倪x擇。課程實(shí)施的創(chuàng)生取向?qū)⒄n程實(shí)施的過(guò)程看作是課程實(shí)施者自身創(chuàng)造的過(guò)程，即教師的教學(xué)是在具體教育情景中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)，而課程計(jì)劃只是為這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程提供的平臺(tái)而已。幼兒園課程與教學(xué)實(shí)施的三種取向本不存在孰優(yōu)孰劣、孰對(duì)孰錯(cuò)的問題，在實(shí)施課程與教學(xué)的過(guò)程中，教師持有哪種取向，取決于多種因素，教師本身的專業(yè)水平和能力是其中一個(gè)重要的因素。

　　而今，在我國(guó)不少地區(qū)，教師實(shí)施課程和教學(xué)的取向并不取決于該地區(qū)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化狀況，也不取決于教師的實(shí)際水平、能力以及教育資源，而是取決于教育行政部門的指令。換言之，這些地區(qū)的教育行政部門可以運(yùn)用其行政的合法性以及行政資源，推動(dòng)和支持教育行政管理人員既定的課程和教學(xué)實(shí)施取向，而這樣的實(shí)施取向還可以通過(guò)對(duì)課程和教學(xué)的審定和評(píng)估等措施和途徑得到保證。

　　這種自上而下的控制會(huì)使幼兒園教學(xué)的有效性產(chǎn)生問題：(1)各級(jí)教育行政部門，特別是較高級(jí)別的教育行政部門的決策是否準(zhǔn)確無(wú)誤，是否合時(shí)合理成為關(guān)鍵。如若教育行政部門的決策不正確，不合時(shí)合理，就會(huì)導(dǎo)致很大的問題。(2)對(duì)于差異性極大的我國(guó)幼兒園教育現(xiàn)狀，任何劃一的教育政策以及由此而產(chǎn)生的審定、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和要求，都會(huì)導(dǎo)致教育、教學(xué)的不適合性。(3)由不適合的課程和教學(xué)的審定、評(píng)估導(dǎo)向的幼兒園課程和教學(xué)的實(shí)施取向，會(huì)導(dǎo)致幼兒園教學(xué)的低效、無(wú)效甚至有害。

　　例如，在我國(guó)不少地區(qū)，甚至在發(fā)達(dá)地區(qū)的一些幼兒教育機(jī)構(gòu)中，專業(yè)水平高的教師比例并不高，要求所有教師在實(shí)施課程和教學(xué)時(shí)都持相互適應(yīng)取向甚至創(chuàng)生取向，并以與相互適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向一致的審定和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)加以監(jiān)督和管理，必然導(dǎo)致幼兒園教學(xué)的低效、無(wú)效甚至有害。

　　來(lái)自教學(xué)審定和評(píng)估人員的問題

　　在實(shí)施幼兒園課程和教學(xué)的過(guò)程中，采用相互適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向，不僅對(duì)教師的專業(yè)水平有很高的要求，而且對(duì)審定和評(píng)估幼兒園課程和教學(xué)的人員也有很高的要求。

　　自上世紀(jì)80年代開始的我國(guó)幼兒園課程改革，使課程的價(jià)值取向從強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得，使課程的管理從注重課程的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一性轉(zhuǎn)化為注重課程開發(fā)和發(fā)展的多元化、自主性等方面。這樣的幼兒園課程改革取向，會(huì)使對(duì)幼兒園課程和教學(xué)的審定和評(píng)估在本質(zhì)和類型等方面發(fā)生相應(yīng)的變化。例如，會(huì)使對(duì)幼兒園教學(xué)的評(píng)估從目標(biāo)取向轉(zhuǎn)向過(guò)程取向或主體取向。從外部人員評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向內(nèi)部人員評(píng)價(jià)。

　　這種以幼兒園課程基本價(jià)值觀的轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)的幼兒園課程和教學(xué)的審定和評(píng)估，要求審定者和評(píng)估者也發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，要求審定者所持有的標(biāo)準(zhǔn)和要求以及他們?cè)谠u(píng)估時(shí)所使用的方法和工具等也發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。且不說(shuō)我國(guó)幼兒園課程基本價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變能在多大程度上與我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等狀況相切合，應(yīng)該看到，在我國(guó)教育行政運(yùn)行體制沒有發(fā)生根本變化的前提下，多年來(lái)大部分幼兒園課程和教學(xué)的審定者和評(píng)估者自身并沒有完成與課程基本價(jià)值觀轉(zhuǎn)化相一致的轉(zhuǎn)變，他們使用的標(biāo)準(zhǔn)、要求、方法和工具也沒有完成這樣的轉(zhuǎn)變。

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