追問

　　追問是一個動態的師幼共同學習、共同建構的過程，也是教師深入了解幼兒科學學習過程的策略。“風來了，比一比誰的花瓶比較穩固?”“為什么都是裝著小石頭的花瓶，這個花瓶倒了，另一個花瓶卻不易倒呢?”“小石頭裝的多的花瓶什么改變了?”“你用哪些辦法比出花瓶的輕重的?”教師還在幼兒回答出“哪種方法最有創意”后，順勢追問“為什么呢?說說你的理由。”幼兒在教師的追問下，不但闡述了自己的觀點和理由，還調動了原有的知識經驗，理清自己得出結論的思維過程�？磥�，要獲得一個完整而清晰的科學概念，僅有一問是不夠的，有必要進行不斷的追問。刨根究底地問，才能讓幼兒嗅到“科學味”的氣息，有機會體驗“真刀真槍”地“搞科學”的樂趣；深入源頭地問，才能使知識連“點”成“面”，從而很好地建構起各個知識點間的網絡。

　　差異化

　　幼兒的發展是不平衡的，他們的探究能力也是有差異的，因此，教師的提問應呈現出差異性，針對不同層次的幼兒給予不同難度的要求，使全體幼兒都能產生認知沖突，經歷探究過程，自主建構概念。

　　在本次活動中，教師面向能力較弱的幼兒主要提問：“花插在花瓶里，出現什么情況?”“說說你用了什么方法使花瓶不易倒的?”面向能力中等的幼兒則提問：“剛才用了同樣的風力，都是裝了小石頭，為什么有的花瓶倒了，有的花瓶沒有倒?”面向能力較強的幼兒則提問：“用的都是碟片，為什么有的花瓶更穩固?”

　　即使是提出統一的要求，其中也隱含著差異。“這次要請你想出與剛才不一樣的方法，使多個花瓶站穩。比一比誰的方法最多、最有創意?”這一要求雖是對全體幼兒提出的，但實際隱含著層次性。因為對輔助材料的選擇不同、選擇空瓶的數量不同以及操作步驟不同，都展示了不同的學習過程。“量”幼兒之力而問，體現了以幼兒為本的思想。

　　鼓勵幼兒交流討論，以此梳理和提升探究經驗

　　科學活動離不開交流討論，它是引導幼兒進行初步歸納概括的必不可少的環節。案例中，每次幼兒探究活動結束時，教師都會通過開放式的提問鼓勵幼兒大膽表達，而自己則退至“幕后”。“你用了什么方法使花瓶不易倒的?”“誰的辦法最有創意?說說你的理由。”交流讓不同層次的幼兒有機會確認自己的做法和想法，梳理自己頭腦中的信息，明晰事物的特征和關系以及自己的探究；也讓幼兒在傾聽中，了解他人與自己不同的方法，以此拓寬自己的眼界，豐富自己的認知策略。雖然大班幼兒的語言能力有了顯著提高，但連貫性口語表達能力還較差，在科學探究活動中常常不能準確、完整、規范地表達自己的思想，阻礙了幼兒的思維和分享。教師可以選擇恰當的提示語，幫助幼兒梳理回顧自己的探究過程，搭建起語言表達的規范框架。案例中，幼兒集中交流“你用了什么辦法使花瓶不易倒”時，教師可以提問“你用了什么材料?”“怎么做的?”“改變了花瓶的什么，花瓶就不易倒了?”幫助幼兒梳理經驗、組織語言。

　　引導幼兒主動質疑提問，培養幼兒的科學態度和科學精神

　　從一定意義上看，教育是基于兒童的提問發展起來的。質疑是科學的起點，學會質疑，主動質疑，有利于幼兒增強元認知能力，形成嚴謹的科學態度和科學精神。教師可以有意識地引導幼兒在探究中產生質疑，提出問題。在“插花”活動的最后一個環節，教師提問：“不用其他材料幫忙，你用什么辦法使花瓶不易倒呢?”在接下來的探究活動中，一名幼兒不小心把一朵花折斷了，他把折短的花插入礦泉水瓶中，發現花瓶竟然沒有倒，他開心地歡呼起來。教師鼓勵他：“把這朵花插入其他瓶中試試。”他立刻把折短的花插入旁邊的小酸奶瓶中，花瓶卻倒了。截然不同的兩種結果，引發了在場幼兒強烈的認知沖突，問題也油然而生：“為什么花折短后插入礦泉水瓶不易倒?而插入小酸奶瓶中卻倒了呢?”他們對探究“花瓶不易倒”充滿了更多的期待和興奮。事實證明，作為學習主體，幼兒是能夠提出問題的，而這種發自內心的問題，更貼近他們的思維實際，更能誘發他們深入地探究。雖然，直至活動結束幼兒仍無法完全弄明白“物體的穩定性與重心有關”這一心中的疑惑，也無關緊要。因為科學就是在疑問中不斷進步、發展、創新的，幼兒的科學學習也是如此螺旋式上升的。
 

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