開展幼兒園科學教育活動時出現的問題及對策

　　【摘要】本研究依托《幼兒園科學教育》課程教學，對高校學前教育專業學生嘗試開展幼兒園科學教育活動的設計與實施情況進行了調查。結果顯示：(1)科學活動主題較狹窄，學生對教育內容的理解與把握能力較弱。(2)活動過程控制性較強，學生對幼兒的科學學習規律缺乏認識。(3)教學語言不夠科學，學生對科學概念缺乏準確理解。據此，研究者提出：(1)幫助高校學前教育專業學生樹立起正確的幼兒園科學教育價值觀。(2)提高高校學前教育專業學生的科學素養，豐富其有關學科的科學知識。(3)鼓勵高校學前教育專業學生積極參與有關“科學探究”活動o(4)加強理論與實踐的聯系。

　　【關鍵詞】幼兒園科學教育活動；幼兒園教師；高校學前教育專業學生

　　為考察高校學前教育專業學生嘗試開展幼兒園科學教育活動的設計與實施情況，本研究依托《幼兒園科學教育》課程教學，采用模擬教學法，由活動方案設計者執教、其他學生模擬幼兒的方式展開活動過程，進而通過文本分析法、觀察法，深入分析高校學前教育專業學生在嘗試開展幼兒園科學教育活動時出現的問題，并據此提出高校學前教育專業學生在開展幼兒園科學教育活動時應重點關注的內容和方法問題。

　　一、高校學前教育專業學生嘗試開展幼兒園科學教育活動時出現的種種問題

　　1．科學活動主題較狹窄，對教育內容的理解與把握能力較弱

　　《3～6歲兒童學習與發展指南》在科學領域發展目標中提及了生命科學、物質科學、天氣與自然現象、科學技術與工具等方面的科學教育內容，為教師組織開展幼兒園科學教育活動提供了依據。通過對高校學前教育專業學生設計的53份幼兒園科學教育活動方案的分析發現，他們的選題包括了上述幾個方面的內容，但這幾個方面的活動數量明顯不均衡，其中，有關物質科學的內容最多，涉及物體或材料的性質、物體的位置或運動、物體的能量等；生命科學的內容較少；天氣與自然現象方面的內容單一，都是有關影子的活動；科學技術與工具的內容最少(詳見表1)。

　　進一步分析發現，高校學前教育專業學生在嘗試開展的幼兒園科學教育活動內容選擇上偏重于物質科學，對幼兒園的科學教育活動應從幼兒生活實際和生活經驗出發缺乏較準確的把握，這從一個側面說明高校學前教育專業學生對幼兒園科學教育活動的內涵并沒有切實理解，因而對幼兒園科學教育的內容選擇較狹窄。

　　2．活動過程高控，對幼兒的科學學習規律缺乏認識

　　在活動開展過程中，高校學前教育專業學生的控制欲較強，具體表現為：一方面，機械搬用一般科學探究的過程模式。一般來說，科學探究過程包括提出問題、提出假設、實驗驗證、記錄、表達交流、得出結論等環節。分析發現，75％的學生搬用這套模式。雖然可以說明高校學前教育專業學生已意識到，幼兒應像科學家一樣經歷科學探究過程，但他們只是機械搬用這一模式，并沒有真正理解科學探究的實質。以“表達交流”為例，這一環節本來的意義在于鼓勵幼兒與同伴或教師進行交流、分享，以進一步分析和解決問題，但高校學前教育專業學生往往將這一環節變成“總結”環節。如在中班活動“海綿寶寶”的“表達交流”環節中，海綿變形后(“幼兒”用皮筋將海綿變成了蝴蝶、青蟲等)，“教師”只是請一名“幼兒”說了說自己是怎么操作的，之后便開始進行總結，將“幼兒”拉回“海綿是有彈性的”這一知識點的學習上，顯然，這樣的“分享交流”空有其“形”。

　　另一方面，高校學前教育專業學生將探究簡單理解為讓幼兒動手操作，而忽視了幼兒思考能力的培養。例如，在大班活動“蔬果沉浮”中，“教師”在提出了“怎樣讓沉下去的土豆浮上來”的問題后，隨即拿出泡沫板對“幼兒”說：“老師想出了一個辦法，我們來試試。”然后將土豆置于泡沫板上進行演示，之后“教師”為每個“幼兒”發放泡沫板，請“幼兒”自己操作。從中可以看出，高校學前教育專業學生傾向于在幼兒探究之前先行“演示”，而幼兒的操作也只是“驗證”教師的探究過程而已，并沒有真正的探究發生。這說明，高校學前教育專業學生存在著對科學探究內涵理解有偏差等問題。

　　3．教學語言不夠科學，對科學概念缺乏理解

　　在科學教育中，師幼之間的良好交流能夠有效激發幼兒思維的積極性，從而幫助幼兒梳理科學經驗，促進有效學習的發生。但本研究發現，高校學前教育專業學生的教學語言不夠科學，例如，在大班活動“蔬果沉浮”中，當“幼兒”問道圣女果為什么會沉到水底時，“教師”的回答是，因為它的個子小，這一回答明顯不科學。高校學前教育專業學生普遍表示在科學活動中“很難”“很怕”與幼兒互動，怕幼兒提出的問題自己回答不了，因此，他們在活動過程中選擇回避或忽視“幼兒”的問題，只按照自己事先設計的計劃按部就班實施活動，與“幼兒”的互動較少且較為生硬。這里反映的是高校學前教育專業學生對有關學科知識的掌握較為薄弱，對科學概念缺乏理解。

　　二、建議

　　1．幫助高校學前教育專業學生建立起正確的幼兒園科學教育價值觀

　　本調查發現，高校學前教育專業學生設計的幼兒園科學教育活動，存在內容大多從知識點出發，實施過程具有高控性，探究過程帶有形式化傾向等問題，原因之一可能在于高校學前教育專業學生對幼兒的科學教育缺乏真正的了解。為此，研究者認為，職前教育的首要任務是幫助高校學前教育專業學生建立起正確的幼兒園科學教育價值觀�，F代科學觀認為科學是科學知識、科學方法和科學態度的結合體。[1]隨著科學觀的改變，教育機構的科學教育也在發生著變化。以獲得科學常識為目標，以靜態、封閉的科學知識點為教學內容，以填鴨式的灌輸方法為主的傳統教學方法受到了挑戰�，F代幼兒科學教育觀強調要重視幼兒的主體性，在教學目標制訂上更關注幼兒科學探究能力和科學態度的獲得，在教學內容選擇上更關注與幼兒生活經驗密切相關，在教學方法選用上傾向于對話和建構，為幼兒提供探究的機會。

　　2．提高高校學前教育專業學生的科學素養，豐富其相關學科的科學知識

　　本調查發現，高校學前教育專業學生在嘗試開展幼兒園科學活動時內容趨同、探究過程形式化、教學語言缺乏科學性，研究者認為，這與高校學前教育專業學生本身的科學素養不足有關。幼兒園科學教育具有一定的復雜性。有研究發現，教師的學科知識越薄弱，越傾向于采用高控性的教學策略，越回避與學生的交流和對話。[2]本調查發現，高校學前教育專業學生的科學素養普遍不高，對相關學科知識的掌握較為薄弱。因此，應重視對高校學前教育專業學生相關學科知識的學習，提升其科學素養。只有具備相關學科的科學概念和核心經驗的知識，教師才能有效引導幼兒建構知識和經驗。

　　3．鼓勵高校學前教育專業學生積極參與有關“科學探究”活動　　高校學前教育專業學生在嘗試開展科學教育的活動過程中控制性較強，傾向于以“教”為主的教學方式，這可能與其早期的科學學習經歷有關。我國中小學的科學學科教育長期以來以“應試”為目標，大部分學生對科學學科的學習主要依靠死記硬背或相關技能的機械訓練，從而導致學生缺乏科學探究的精神與知識和經驗。因此，要實現幼兒科學教育觀的轉變，一方面，要幫助高校學前教育專業學生深入理解科學探究，可通過情境模擬、問題解決等方式體驗探究過程，掌握科學探究方法，從而提高科學探究能力．。另一方面，高校教師在教學中不宜過于強調科學探究步驟，以避免學前教育專業學生機械搬用科學探究模式。詹姆士?科南特曾指出，并不存在一種普適的科學方法。[3]探究并不是僵化的方法和步驟，從本質上講，“個體的認知、社會、行為等多維度的實踐活動”[4]才是科學探究應有之義。

　　4．加強理論與實踐的聯系

　　本調查發現，高校學前教育專業學生嘗試開展的科學教育活動，內容趨同，進一步的訪談發現，不少學生選擇的科學教育內容是從網絡、圖書中直接搜集來的，或稍加改編后拿來用的，有的甚至是直接“拿來”用的。究其原因，一方面可能是在我國的幼兒園，一般并沒有現成的科學教育教材；另一方面，目前高校的幼兒園科學教育課程大多以理論講解為主，入園觀摩或實際組織開展幼兒園科學教育活動的機會較少，也就是說，存在較嚴重的理論與實踐脫節問題。因此，加強理論與實踐的聯系是職前教育的一項重要任務，具體來說，可以從以下幾方面入手：一是建立幼兒園科學教育優秀活動案例資源庫。高校應和幼兒園緊密合作，注意搜集優秀的幼兒園科學教育活動案例，以此作為《幼兒園科學教育》課程的資源庫，借以幫助高校學前教育專業學生理解幼兒園的科學教育內涵，并幫助高校學前教育專業學生掌握觀察、提出假設、實驗驗證、交流等科學教育的實際教學能力。[5]二是建設和利用好教學實訓室，鼓勵教師與學生共同開展探究式、體驗式教學。三是建立相對穩定的科學教育活動觀摩基地。選擇一批在幼兒科學教育方面有所積累或已形成課程特色的幼兒園為科學教育活動觀摩基地，借以加強高校學前教育專業學生理論與實踐的聯系。

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