與此形成鮮明對比的是,在生態式幼兒園區域活動中,我們強調區域活動和集體活動之間的動態變化與積極互動,開展區域活動的時機與時間是根據需要而定的。這里的“需要”不是規章制度和活動計劃的“需要”,而是幼兒活動的“需要”。例如在“兔子”的主題活動中,教師本來計劃上午開展集體活動“畫兔子”,但當教師發現絕大多數幼兒對兔子的經驗不足時,教師果斷地調整了計劃,讓幼兒繼續開展區域活動,或在圖書區中查閱相關圖書,或到飼養角觀察兔子,或到科學區探索兔子的模型,等等。教師發現幼兒已獲取了大量有關兔子的經驗后,才繼續開展相應的集體活動。區域活動時間的靈活安排,充分體現了對幼兒的尊重。

　　3.內容的深化

　　我們在實踐中發現,幼兒在區域活動中常常是淺嘗輒止,活動內容難以深化。個別幼兒甚至在同一區域活動時間里頻繁更換活動區域。教師為了吸引幼兒參與區域活動,絞盡腦汁地頻繁更換區域活動材料,或者設計一些新穎的游戲活動。許多幼兒開始時往往被這些新穎的材料或游戲所吸引,但過不了多久便會厭倦。此時,教師又得更換更富有吸引力的材料或游戲。這些現象表明幼兒無法長時間專注于一個區域活動。換言之,區域活動的內容無法深化。

　　造成區域活動內容難以深化的原因在于,幼兒感受不到新的挑戰而厭倦重復性的操作;幼兒得不到外界的幫助而無法應對挑戰;幼兒缺少了與他人的交流而導致孤陋寡聞,在區域活動中無法發現新的問題或玩法。總之,幼兒在區域活動中幾乎感受不到發現的驚喜與不斷超越自我的成就感,進而無法長時間專注于某一區域活動。此時,幼兒參與區域活動的主要動力可能僅僅是區域活動材料的新穎性或活動的趣味性,但他們很快就適應了,覺得活動不再有趣,此時教師要再提供更新穎的材料……這種區域活動材料的不斷變更、游戲活動的不斷更新,必然導致區域活動的頻繁變化,最終導致每個區域活動都不深入,幼兒只能淺嘗輒止。例如在主題為“傘”的活動中,許多區域的活動與傘有關,有的區域中幼兒正在裝飾傘面,有的區域中幼兒正在制作傘,有的區域中幼兒正在開傘的商店,等等。在傘面裝飾區里,教師投放了一些沒有裝飾過的傘面,一些不同顏色的三角形、長方形、圓形紙片以及膠水等輔助工具。幾名幼兒正在裝飾傘面,從幾何圖形中選擇自己喜歡的圖案,用膠水將其黏在傘面上。玩了一會兒,一個幼兒一邊自言自語道“真沒意思”,一邊轉移到了其他區域。最后,傘面裝飾區中的幼兒都“逃離”了該區,或改投他區,或無所事事。面對這種情況,有的教師可能會在傘面裝飾區中投放一些更漂亮的圖形,比如小動物、卡通形象等,一些幼兒可能會被這些漂亮的圖形所吸引而參與區域活動,但可以斷定,過不了多久,這些幼兒又會“逃離”該區。問題的根源在于,區域活動和集體活動之間、不同區域活動之間、區域活動與家庭和社區之間缺乏足夠的內在有機聯系,導致幼兒在區域活動、集體活動、家庭、社區等不同時空中獲得的經驗相互割裂、封閉,無法形成一個有機整體。此時,幼兒的經驗是零散的、斷斷續續的。“我們的經驗在絕大部分情況下都不關注一個事件的前因后果。”隨波逐流、松弛散漫、麻痹……這是幼兒在原有以分離、封閉與對抗為基本特征的幼兒園區域活動中獲得的經驗所具有的典型特征。

　　與此不同的是,在生態式幼兒園區域活動中,區域活動和集體活動之間、不同區域活動之間、區域活動與家庭和社區之間實現了互補、互利與互生,形成了一個開放的有機系統。例如在“傘”的主題活動中,教師發現傘面裝飾區中的幼兒對裝飾傘面沒有多少興趣時,可以設法通過區域之間的互動等,對傘面裝飾區中的幼兒提出新的挑戰,并通過區域活動之間、區域活動與家庭或社區之間的互動,幫助幼兒成功應對這一挑戰,讓幼兒從中感受到發現的驚喜與不斷超越自我的成就感,并最終幫助幼兒將不同時空中獲得的經驗形成一個有機整體。在活動過程中,幼兒或教師扮演到商店里買傘的“顧客”,向商店“工作人員”提出建議:“你們商店里傘的品種太少了,特別是傘面不夠漂亮,我在傘面裝飾區域中見過許多漂亮的傘。”聽到此言后,商店“采購員”到傘面裝飾區域中去看個究竟,果然發現了許多漂亮的傘,于是就采購了許多傘。后來,“采購員”還根據“顧客”的需要向傘面裝飾區域中的“工作人員”定做傘。這些“訂單”對傘面裝飾區中的幼兒來說可能是一項極大的挑戰,幼兒就需要想辦法應對這個挑戰。當幼兒感覺力不從心時,教師可以提議他們請教家長;或組織他們參觀社區商店,注意觀察商店中出售的傘的傘面是如何裝飾的;還可以建議幼兒查閱一些圖畫書,從中找出一些漂亮的圖案……由此,傘面裝飾區中的幼兒可以從容應對這一挑戰。后來,傘面裝飾區的幼兒又不斷接到新的“訂單”,進而使區域活動內容不斷深化。在這個案例中,不僅商店區域和傘面裝飾區域之間發生密切聯系,而且傘廠區域和商店區域、傘廠區域和傘面裝飾區域之間的往來也逐漸密切,幼兒在不同時空中獲得的經驗逐漸形成一個有機整體。

　　4.品質的提升

　　杜威認為,經驗具有相互作用和連續性的特點,其中,相互作用強調經驗是主體與客體相互作用的過程,而連續性強調的是過去經驗對現在及將來經驗的影響、現在經驗對過去及將來經驗的影響,即不同時空經驗之間的相互影響。正因為如此,“一個經驗具有一個整體”,“每一個完整的經驗都朝向一個完成和終結運動”, “它擁有內在的、通過有規則和有組織的運動而實現的完整性和完滿性”。一個品質良好的經驗的典型特征是完整性、完滿性與主動性。但是,在原有以分離、封閉與對抗為基本特征的幼兒園區域活動中,幼兒獲得的是一種品質低劣的經驗。

　　與原有幼兒園區域活動以分離、封閉與對抗為基本特征不同,生態式幼兒園區域活動以開放與對話為基本特征,強調區域活動與集體活動、不同區域活動之間、區域活動與家庭和社區之間彼此互補、互利與互生。在此過程中,幼兒在不同時空中獲得的經驗也是有機聯系的,是一個有機整體,具有完整性、完滿性與主動性的特征。

　　與此同時,在生態式幼兒園區域活動中,幼兒的經驗還具有節奏性的特點。具體地說,幼兒在區域活動中經過自己的探索,會積累一些經驗,這些經驗可能暫時是松散的、零散的,有些甚至還是不太完善的。此時,教師就要組織幼兒開展集體活動,引導幼兒在交流中不斷完善自己的經驗,獲得新的啟示與靈感,接受新的挑戰。這時,幼兒又會迫不及待地想到區域活動中進行新的探索。在這里,相對于區域活動中幼兒的探索而言,集體活動中的交流就是一種“中止”,通過這次中止,幼兒一方面對前面區域活動中的經驗進行整理與提升,另一方面為接下來在更高水平上開展區域活動積蓄力量。這種節奏性促使幼兒的經驗不斷拓展與深化,進而更富有主動性、完整性與完滿性。“經驗的過程就像是呼吸一樣,是一個取入與給出的節奏性運動。它們的連續性被打斷,由于間隙的存在而有了節奏,中止成了一個階段的停止,另一個階段的開始和準備。”

　　在生態式幼兒園區域活動中,幼兒的經驗的典型特征是主動性、完整性、完滿性與節奏性,其中,節奏性促使幼兒的經驗更富有主動性、完整性與完滿性,而這種更富有主動性、完整性與完滿性的經驗又內在地迫切要求節奏性。這就是生態式幼兒園區域活動品質提升的核心所在,也是超越原有幼兒園區域活動的根本所在。

　　生態式幼兒園區域活動是以生態學思想為指導開展的區域活動。生態式幼兒園區域活動的基本特征是開放與對話。與原有的以二元對立為指導,以分離、封閉與對抗為基本特征的幼兒園區域活動相比,它具有許多新的內涵、特質與超越性
 

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