概念轉變的發生有賴于幼兒的經驗，以及由經驗引起的認知沖突。以幼兒對沉浮的解釋為例。幼兒在日常生活經驗基礎上形成了“重的物體沉”的概念，當他注意到一個又一個不符合其理論的現象時，他就開始尋找其他解釋，例如材料、質地甚至花紋等特征，最終形成一個相對重量的概念(即原始的比重概念)。這個概念并不是成人賦予的，而是他在自己原有的概念基礎上逐步建構起來的。

　　三、以概念轉變為指向的科學教育

　　概念轉變的理論會給幼兒科學教育帶來什么樣的變化?幼兒科學教育有可能將幼兒的迷思概念轉變為科學概念嗎?筆者認為，概念轉變為幼兒科學教育提供了一種新的視角。它或許并不能幫助教師有效地把科學概念教給幼兒，但將引發一場科學教育觀念的變革，同時對教師提出挑戰。

　　首先，以概念轉變為指向的科學教育要求教師關注幼兒的迷思概念

　　如果我們不關注甚至不了解幼兒對有關科學概念的原初想法，只是關注我們想要教給幼兒的概念，那么這樣的教學活動注定是不會成功的。遺憾的是，我們看到的很多教學活動屬于這種情況。幼兒的錯誤觀念被教師從門口趕出活動室，卻又從窗子鉆了進來。事實上，幼兒的迷思概念是非常頑固的，它是幼兒通過自己的經驗建構起來的認識，是幼兒自己的認識，因此具有強大的生命力。“解鈴還須系鈴人”，只有立足于幼兒的迷思概念，通過改變幼兒的經驗，才有可能動搖其原有認識。因此，教師應該以幼兒的迷思概念為教學的起點，首先要承認、接納幼兒的迷思概念，鼓勵幼兒展現其原初的概念，而不是掩蓋幼兒的錯誤概念，只有這樣才有可能挑戰其迷思概念，促使其發生概念轉變。

　　其次，以概念轉變為指向的科學教育要求教師關注幼兒的主動建構過程

　　概念轉變的教學不同于向幼兒灌輸概念的教學，它應該充分激發幼兒主動思考，鼓勵幼兒自己形成對事實的解釋。同時，概念轉變的教學也不意味著簡單地接納幼兒的認識，它應該對幼兒的認識和解釋提出挑戰，引導幼兒主動吸收別人的觀點，進而反思和修正自己的理論。例如，在“沉浮”的教學活動中，教師向幼兒呈現那些重而不沉的物體，以誘導他們進行解釋和討論，這正是幼兒概念轉變的途徑。

　　最后需要指出的是，以概念轉變為指向的科學教育在幼兒園階段的目的并不是讓幼兒獲得科學概念，而僅僅是讓幼兒邁出朝向科學概念的第一步。幼兒的認知發展水平決定了他們對周圍事物的認識還不可能達到一種本質意義上的理解，因此幼兒科學教育也不應超越幼兒的發展階段。概念轉變作為幼兒科學教育的指向，把科學概念和幼兒已有的迷思概念聯系起來，明確了科學教育的起點和方向，也明確了幼兒的學習主體地位。因此，它對教師的真正挑戰并不在于如何把科學概念教給幼兒，而在于以下幾個方面：

　　第一，我們真正了解幼兒的迷思概念嗎?我們能真正深入到幼兒的內心世界中去嗎?

　　第二，我們能夠在幼兒的迷思概念和科學概念之間架起一座橋梁，從而為幼兒提供足以挑戰其迷思概念的經驗嗎?

　　第三，我們能夠克服自己“教”科學的強烈欲望，等待幼兒通過自己的經驗來轉變自己的概念嗎?

　　幼兒科學概念轉變的道路是漫長的。同樣，教師要轉變自己的觀念也需要一個漫長的過程。
 

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