【摘要】PBL是一種以項目為核心，以解決復雜、真實、有價值且“結構不良”的問題為驅動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發學生主動自學，促進學生處理信息的能力、批判性思維能力、合作能力、終身學習能力等發展為主要目標的全新教學模式。本文對PBL教學模式的特征和實施流程進行了具體分析，以期對學前兒童科學教育課程改革提供借鑒。

　　【關鍵詞】PBL教學模式；學前兒童科學教育；應用

　　PBL（Project－basedLearning，即“基于項目的學習”）最早起源于20世紀50年代的美國，且運用之初主要在醫學教育領域，而后被拓展到心理學、地理學、建筑學、法學、管理學、數學、工程學、教育學等多個學科領域，并逐漸在教師培訓和中小學教育中得到應用。目前國內學者對“PBL”的譯法不一，有“基于項目的學習”“基于課題的學習”“課題式學習”“以項目為基礎的學習”“項目教學法”等，本文主要采用較為通用的譯法，即“基于項目的學習”。

　　一、PBL教學模式探析

　　1．定義項目（Project）

　　即一系列相互關聯著的問題的學習任務，是學生圍繞所選主題進行的一系列調查、觀察、研究、表達新知識、展示和分享學習成果等的學習活動。關于PBL概念的界定，有關學者也眾說紛紜。國外學者曾有人將PBL定義為：基于項目的學習是一種新型教學模式，關注的是學科的核心概念和原理，要求學生從事與問題解決相關的探究活動和其他一些有意義的工作，并要求學生通過主動學習和制作最終作品的形式去完成知識的意義建構。也有人將PBL界定為一種“運用復雜、真實的生活項目來促進和提供學習經驗的一種教學方法”。國內學者劉延申認為，“基于項目的學習”也叫項目教學法，是學生結合課堂教學，分小組或獨立承擔一兩個小型研究項目，通過查閱文獻、收集資料、親自調研、分析研究、撰寫論文等方式，將理論知識與現實問題緊密結合，最后學生在課堂上介紹自己的研究情況，相互交流，并訓練表達能力的一種教學方法。綜合以上對PBL的定義，筆者認為，PBL是一種以項目為核心，以解決復雜、真實、有價值且“結構不良（ill－structured）”的問題為驅動力，以分組闡述、展示、討論及相互交流為手段，以激發學生主動自學，促進學生處理信息的能力、批判性思維能力、合作能力、終身學習能力等發展為主要目標的全新教學模式。為深入理解PBL模式，我們有必要對其特征作進一步的闡述。

　　2．特征

　　PBL教學模式是基于建構主義學習理論、布魯納的發現學習理論和杜威的實用主義教育理論的一種新型教學模式，改變了傳統教學模式下的“以教為中心”，致力于學生多方面能力的獲得和高層次思維的發展，其特征表現為：

　　（1）以項目為核心，注重多學科交叉。基于項目的學習以一個驅動性的問題，來組織和激發項目主體的參與欲望和知識意義的自主建構。一般項目主題來源于生活實際、現實社會，具有一定的社會效益，為學生構建真實的學習情境。另外，復雜、真實的問題大多是一種多學科交叉的問題，需要學生綜合多門學科的知識去理解和學習。

　　（2）以學生為主體，強調“學習共同體”。在PBL教學模式中，學生不再是被動接受知識或信息的“容器”，不再是一個“孤獨”的學習者。從項目內容的選取到研究方案的設計、研究方法的使用，再到作品的制作和展示、成果交流和活動評價，學生都是一個積極主動的學習者、探究者、評價者。此外，PBL強調學習過程中老師、學生及與項目相關的其他人員的緊密合作，重視“頭腦風暴”、小組學習和合作學習，對問題進行多角度、多方面的理解，形成一個真正意義上的“學習共同體”。

　　（3）以教師為關鍵，靈活轉變角色。PBL是一種對教師學科能力、教學機智能力、指導技能要求較高的教學模式。它要求教師參與項目的編寫與設計，學習組織形式的設計，以及學習過程中不斷提出能夠促進學生思維發展和理論運用的挑戰性問題。同時，要求教師有極大的教學熱情和新型教學理念。因此，要達到良好的PBL教學效果，教師是關鍵。此外，PBL模式下教師所扮演的角色也與傳統教學模式有很大區別，由知識的傳授者、灌輸者轉變為教學情境的設計者、學生發展的促進者、教學資源的提供者、平等的合作者，由中心角色轉變成為一種統籌全局的幕后角色。

　　二、PBL教學模式的實施流程

　　1．設計合適項目，創設學習情境

　　作為PBL教學模式的核心，項目貫穿于整個教學過程的始末，是師生共同關心的焦點，連接著教師的教和學生的學。因此，在基于項目的學習過程中，教師首先需要為學生提供一個合適的研究項目，創設問題情境，這是PBL教學模式成功實施的基礎。筆者認為項目的選取和設計應從以下幾個方面著手：首先，符合學生特點，這是決定一個項目是否成功的最基本要求。教師在提供項目之前，不僅要“備課程”“備自己”，更重要的是“備學生”，即對學生學習興趣、生活環境、知識結構和“最近發展區”的把握，如果學生過于欠缺相關背景知識的話，看似活躍的小組參與只不過是學生向導師尋求答案、獲得信息的過程，而不利于學生有效地開展自主學習。其次，具有研究價值。項目主題貼近社會現實，包含豐富，可以進行至少長達一周的探索，且包含一系列“不良結構”的、具有一定復雜性和不確定性的問題，引起學生的焦慮，促使其查閱資料、自主研究，獲得相關知識、能力和成功性體驗。再次，體現融合性，尤其是學科間的融合。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育的內容是廣泛的、啟蒙性的”，“幼兒實際的學習是綜合的、整體的，幼兒園教育內容范疇的劃分是相對的，教育過程中應根據幼兒的學習特點進行整合處理，以使幼兒通過真實而有意義的活動生動、活潑、主動地學習，獲得完整的經驗，促進身心全面和諧發展。”《幼兒園教師專業標準（試行）》中也要求，幼兒園教師“在教育活動的設計和實施中體現趣味性、綜合性和生活化”。作為五大領域之一的科學領域，項目的設計與選取應能有效滲透和融合健康、語言、社會、藝術等領域的內容。

　　2．組建學習小組，協同制定計劃

　　教育是一種社會過程，如果沒有人際間的相互作用，知識的意義建構就不可能發生。同時，“問題”的復雜性和不確定性也要求組建一個合作的團隊來共同協作解決問題。劃分小組的最終結果將直接影響教學模式的實效性，組建學習共同體首先應以項目為中心，把對同一個問題感興趣的學生組成小組，共同探究，尋找答案，不能隨學生的主觀意愿劃分。其次，注意小組成員的異質性。學生成員在小組中需要充當不同的角色，如組長、記錄員、問題閱讀者、分析者、成果匯報者等。性格外向的學生在討論中可能會有更多的發言機會，而內向的學生可能會更多地傾聽其他成員的討論。另外，學習者也存在場依存性和場獨立性等學習風格的差異。因此，小組成員的劃分必須考慮到學習者的個性差異、性格差異、學習風格差異等因素，各盡其才，充分發揮每個學習者的優勢，相互支持，密切配合，保質保量完成小組學習任務。再次，優選組長。通過實踐教學發現，每個小組中都會存在“強者”“弱者”或“偷懶”的成員。強者往往過多控制討論的方向，占據較多的討論時間；弱者的意見往往會被其他成員忽視；偷懶的成員則可能會極少參與問題的討論，等待問題的解決。因此，組長必須業務過硬、具有大局觀、溝通協調能力強，保證各成員在組長的指揮安排下積極投入到項目的討論、實施、評價和反思等環節，使小組合作成為真正意義上的“合作共同體”，而不是組長的“包辦代替”。小組確定好之后可在教師的指導下制定項目學習計劃，如項目研究思路、項目時間計劃安排和活動計劃安排、項目資料的來源（中國知網、圖書館等）、項目的預期結果或作品的形式、項目中可能出現的困難、小組成員的分工（收集資料、整理資料、演示制作、匯報成果等）。總之，各小組要對項目的學習進行總體規劃和時間安排，保證項目如期完成。

　　3．開展活動探究，討論作品制作

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