在人生的第六個年頭進入小學，是人生持續發展最早的制度節點。即使兒童此前已經進過同屬“公共教育機構”的幼兒園，很多成年人仍然將這個節點作為人生“正式學習”的起點，對兒童寄予許多期待。對待這個過渡環節，成人社會是采取連貫、漸進的態度，還是斷裂、速成的態度，塑造著幼兒園和小學低學段兩個階段的教育，對每個人起始階段的素質結構和后續持續發展都有重要影響。

　　人生的地基亦需“混凝土”來澆筑

　　幼兒教育和小學教育都在為人生奠基，人生大廈的地基用什么來澆筑，需要參照近期的學校生活、遠期成年后的個人和職業生活來思考。立足社會需要多方面的素養自不待言，即使僅考慮學校學業成績良好，也得認識到，學習總是在特定的“學校環境”中發生著，每一個學習活動都是個體兒童在與老師和同學相互交流切磋中進行的。如果一個孩子與老師和同學關系緊張，拒絕學校這個社會環境，很難指望他在學校中持續地投入學業學習。

　　很多研究表明，自立自主、人際交往和對學校團體生活的適應與學齡兒童的學業成績高度相關。即使只著眼于提升學業成績，也需要一個由多方面素質“混凝土”澆筑起來的“堅實基礎”：學業學習所需要的廣泛生活經驗、與他人建立信任關系的能力、用語言溝通的能力等。占用幼兒發展這些基礎能力的時間，去提前學習小學學業，有可能造成其他基礎素養的缺失，無異于只用沙子打地基。

　　童年早期，幼兒需經歷幾次社會環境的變遷，從家庭到幼兒園、又從幼兒園進入小學，這些“生存環境”中社會成員不同、社會關系不同、規則也不完全一致，這些本身就是幼兒面對的復雜“學習任務”。初入小學，幼兒面對的是一大群的“陌生人”，包括幾十個同齡人和輪流來上課的多位老師;要跟另一個同齡人每天共用一張桌子。常規活動方面，每節課的時間都延長了，鈴聲是上下課、進出教室的信號，課是一節連著一節的;學習主要以口語和書面符號為中介，直接體驗實物和操作材料的機會日益減少……

　　要能適應這種新的學習環境，兒童需要自理自主、情緒調控、社會交往、口語溝通，還有身體素質等多方面的基礎素養，無論家庭還是幼兒園，將兒童與豐富的真實生活隔離開來而讓他們“專注學業”，并不明智。

　　人生旅途無需以“速度”早論成敗

　　為了使新一代更好地適應日益復雜、變化迅速的社會，現代社會規定了18年的“兒童期”，通過人為劃分的嬰兒期、童年早期、童年中期和青少年期幾個階段，漸進地走向“成年”。即使業已成年，人仍然需要通過持續的學習來適應不斷變化的生存環境。可見，要論人生成敗，也不應在童年早期。

　　然而，生存環境中的競爭和壓力，常令身處其中的成年人不自覺地將人生發展的長期過程想象成短跑競賽，不允許孩子在起跑線上有任何閃失，誤以為出發時不在前幾名，到“終點”也無法搶得先機。焦慮感讓他們很難欣賞到孩子已有的跑步才能和努力跑的品質。這種焦慮若得不到成人社會的認真反思，童年早期某方面發展“未達期望標準”或“不及他人”，就會讓家長和老師難以忍受，加劇他們對孩子未來的“不確定感”。

　　事實上，人的發展不是勻速的，兒童在長期不起眼的尋常累積之后，某刻突然有卓越表現，在現實生活中比比皆是。妨礙兒童持續發展的，未必是某一時期在特定任務中表現不佳本身，而是對這種表現的“過度解讀”和“消極回應”給孩子帶來的沮喪感。

　　成人社會能不能給童年早期的發展提供“長期尋常累積”的空間，避免營造競爭氣氛催促所有孩子以盡可能快的步調達到預定的統一標準，影響著一大批兒童的持續發展。美國教育界近十年來對“入學準備狀態”這一流行概念的反思，對在童年早期濫用、誤用“入學準備測驗”的批判性研究，體現了他們對早期發展不同步調的尊重。“準備狀態”不再被理解成入學時刻的完備狀態，而被理解成一個漸進的過程。根據兒童在測驗上的表現給孩子的“準備狀態”貼個標簽、據此決定是否允許孩子入學或入哪類學校的做法，被認為與義務教育法根據年齡提供均等入學機會的規定相抵觸。

　　一些教育家呼吁，如果僅僅因在“入學準備測驗”上表現不佳便剝奪了他們入學的機會，或者給他們貼上“差生”的標簽，反而會使兒童的持續發展雪上加霜。

　　人生早期的持續發展需要各方合力“銜接”

　　幼兒園和小學教育同屬“基礎教育”，很多基礎素養猶如埋在地下的地基，看不見，卻缺一不可，它們相互交織，支撐起每個人未來發展的大廈。無論是家長、幼兒園、還是小學，不把兒童的學習窄化為“小學學業”，幫助孩子興致勃勃地投入對周遭事物、生活和自我的探索，過有意義的當下生活，本身就為下一階段發展做著準備。幼小銜接不應被視為需在入學前的一段時期“為小學”而做的事，而應被理解為在整個童年早期提供豐富、連貫的學習機會。

　　家長和幼兒園老師以友善和尊重獨立性的態度對待孩子，解決人際矛盾時用協商方法，本身就有助于孩子消除對他人和社會團體生活的懼怕感，為小學中“社會適應”打基礎;給孩子提供有趣味的圖畫書來閱讀，幫孩子在大量的閱讀經驗中形成“符號對應讀音”“圖像和符號表達意思”的意識，提供孩子日常談話和游戲的機會，積累口語溝通的經驗，本身就為孩子理解拼音符號的用處、運用拼音獨立閱讀打下基礎;各種拼圖和搭積木的形狀、大小感知，運動中對方位、距離和速度的體驗，都給孩子積累了大量的“前數學經驗”，本身就在為孩子聽懂小學老師講數學概念、公式時的例舉打基礎。

　　何須剝奪孩子豐富的生活和交朋友、游戲的時間，去背誦拼音、做算式，提前做小學里又要重新做的事?

　　以促進兒童持續發展的態度看待幼小銜接，教育系統還需設法破除與“入學機會”相聯系的早期考試。小學低年段學業評價應以形成性評價為主，細致地分析兒童學習中遇到的具體困難，也欣賞他們付出的點滴努力和取得的看似稚拙的成就。唯如此，兒童才能有一個空間，按照自己的步伐持續地克服困難，使各種才能由萌芽而壯大。

　　如果家長、老師和管理者在這個過程伊始，就以一種評判高下的競爭態度對待孩子的作業、測驗、考試表現，就會忽略掉孩子的努力態度和萌芽性成就。成年人的焦慮又會影響孩子對待考試和學習的態度，甚至使親子關系和師生關系變得緊張，使本已不易的小學“社會適應”過程進一步拉長，反過來干擾兒童的各方面學習，人為地制造“差生”。

　　國家向人力資源強國的轉變離不開保障每個人一生的持續發展，早期發展是后續發展的基礎，從這個意義上說，“幼小銜接”問題不容小覷。

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