導讀：我們不能過分限制幼兒的游戲場所，把知識區的活動和角色游戲絕對孤立開來，而是應該順應幼兒游戲活動的興趣，支持他們的想法和玩法，利用這些機會進一步了解幼兒的發展，因為只有當幼兒思維和想象的水平發展達到一定的程度，他們才會對物品進行假想，展開模仿與想象，這樣就使材料的游戲意義大于材料本身的意義。

　　游戲是幼兒成長過程中的特殊需要，特別是在角色游戲中孩子通過模仿與想象，創造性地反映自己所熟知的現實生活中的各類人物、事件，輕松愉快地學習、積累適應社會生活的早期經驗。雖然沒有成人的指導和參與，幼兒同樣可以自發地有聲有色地進行角色游戲，但是幼兒在充滿游戲氛圍、材料豐富多樣的區域里，在環境與材料的聯想下，進行的游戲活動就更生動、更富想象與創新，并且隨著操作與交往能力的提高，幼兒各方面發展的需要均能在角色游戲中得到滿足，因此角色游戲不僅帶給幼兒歡樂的童年，更是引領幼兒愉快成長的特殊學習方式。為此，幼兒園的活動室、走廊甚至盥洗室等等角落，被教師盡可能地利用起來，為幼兒設置了多樣化的“游戲樂園”。在這片游戲天地里，教師與幼兒、家長一起收集的材料，經過擺放營造出“家”、“飯店”、“超市”、“理發店”……等等氛圍的活動區，吸引了幼兒在這里玩著不同的“角色”，那孩子究竟在玩什么？怎樣玩的？玩得快樂有意嗎？教師該怎樣處理自己的教育地位呢？就讓我們一起到游戲中，去觀察去感受幾組游戲片段，在思考與實踐中，引領幼兒一起暢游“游戲樂園”吧。

　　（一）寬容“違規”行為，讓幼兒主動發展，大膽創新

　　“娃娃家”里，有小巧精致的餐具、家具、電器模型，有造型逼真的蔬果，有各式點心，……教師為幼兒設置了一個足以保證“爸爸”、“媽媽”隨心所欲地選擇材料，進行“炒菜”“做飯”，“帶娃娃”。你看，扎著兩只小辮的葉兒細心地把彩紙剪成一絲一絲的細條，放在“鍋”里翻炒了幾下，端到桌上邊招呼大家，邊自我夸耀：“快來嘗嘗我做的菜，這黃的是筍絲，紅的是肉絲，白的是香干絲，色香味齊全！”大家高興地坐下來品嘗，忽然“爸爸”覺察出這些菜絲是他剛才從“照相館”帶回的“照片”剪成的，就大聲嚷嚷道：“你剪壞了照片，賠給我……”，一帆、彤彤幾個見狀，也說要告訴老師，葉兒見勢嚇得哇哇大哭，原本開開心心的歡樂氣氛一下全攪了。游戲就此終止，我邊安慰葉兒，邊與圍過來的幼兒討論：“彩紙有什么用處？”“什么游戲也需要彩紙？”“象這樣的彩紙還有其他東西，老師沒有擺在你活動的區域，可是你做游戲時又需要它們，到哪兒去取呢？”經過討論，幼兒理解了葉兒的行為出于游戲需要，可以諒解，由此也推出了“寶物箱”的設置，解決再次出現的材料問題。

　　為什么那么多的孩子認為葉兒剪壞了“照相館”里的彩紙，甘愿放棄游戲中“品嘗”的過程而加入指責葉兒的行列，使本來還沉浸在游戲歡樂中的葉兒剎那間失去了創新帶來的成就感，而為自己的“破壞”行為感到擔心害怕。幼兒園里創設游戲的環境，初衷就是為了回歸幼兒喜歡自由自在活動的天性，離開教師的“指揮棒”，讓幼兒享受自然發展的活動樂趣。我們也常常鼓勵幼兒利用玩具、尋找替代物、半成品進行創新游戲，應該說葉兒的行為是一件值得贊賞的事情，難道就因為使用了“照相館”的材料就要全部否定嗎？，為什么孩子們都認為這張彩紙不能改變它的用途，隨意剪開來？追根究底是我們津津樂道的活動常規在作祟，常規確實能夠幫助我們形成良好的游戲秩序，方便于我們的日常管理，然而過于細密的常規常常變作繩索捆住了幼兒活動的主動性與創造性，成為行動的包袱，幼兒由于不能完全把握那些行為是允許的，為了避免出錯就克制、壓抑自己的游戲行為，久而久之幼兒就習慣于使用教師設置的“道具”開展游戲。

　　“彩紙事件”使我們意識到，教師不能以自己的意愿來要求幼兒發展游戲情節，游戲的環境不是模仿生活的“舞臺”，幼兒必須有選擇材料的自由，才能在操作中發揮出主動性，教師應該仔細觀察幼兒的游戲情況，理解幼兒的游戲需要，精簡不必要的活動常規，特別要廢除那些為了方便自己管理工作而用來約束幼兒行為的所謂規則，在這起“彩紙事件”中，如果不是“常規”要求幼兒不能隨意使用其他區域的材料，也就不會有指責葉兒“破壞”行為停止游戲的現象，或許我們的幼兒也不會顧忌這樣那樣的規則，而壓抑自己的活動，那么我們的游戲中類似葉兒的創新行為就能大量涌現出來，我們的游戲也就更精彩更生動。因此，在角色游戲中教師不能圖省事，用規則來統一、限制幼兒，而是應該關注游戲過程中幼兒的反映，視不同的情況分析幼兒的違規行為，及時理解幼兒的意圖和需要，給予材料、心理等方面的支持，從而滿足幼兒的發展需要，讓幼兒在模仿與扮演角色的過程中發揮主動性與創造性，反映自己對生活的獨特見解，在與同伴一起享受快樂游戲的過程中積累生活經驗，逐漸成長起來。

　　（二）關注弱勢幼兒，讓幼兒共同游戲，共同發展

　　“小醫生”在用“聽診器”給幾個幼兒“看病”，接下來輪到“護士”給他們“打針”了，杰非常羨慕正在游戲的幼兒，而“醫生”毓以人太多為由，拒絕杰加入到游戲行列，杰無奈又到別的區域轉了一圈，又來到“小醫院”里，這次毓動員“護士”一起阻攔杰，不讓他坐下來“看病”，這下杰生氣了，一把搶過“聽診器”，拉扯中聽診器斷線了，毓大聲說：“老師，我們在好好地游戲，杰搗亂把聽診器弄壞了。”而杰嘟嘟嚷嚷重復著：“我也要玩，我也要玩。”毓對他吼道：“你什么都不會，你只會拆壞玩具的，不要你玩。”我自然明白毓和杰兩人各自的心理想法，一邊與他們修復“聽診器”，一邊與他們交流，“杰不懂怎樣使用聽診器，我們這么多做游戲的小朋友，誰能教會他呢？”“如果是你，大家都不讓你游戲，你的心情又會怎樣呢？”后來，毓和其他幼兒接受了我的建議，讓杰扮演“病人”，在看病中學習怎樣使用“聽診器”。

　　我們平息了這例源于幼兒能力之間差異懸殊引發的矛盾沖突以后，不禁對我們的角色游戲的環境與組織方式產生了思考。因為隨著幼兒從小班升入中、大班，角色游戲也要從平行游戲向聯合游戲、合作游戲過渡發展，期間能力強的幼兒會在游戲中顯出自己的優勢，不管是輪換角色還是輪換區域，他們都能處于主角地位，有些幼兒還喜歡支配別人配合他們的游戲，如果習慣于這種局面而不加以改變，一些幼兒就會產生“驕氣”與“霸道”，另一些幼兒也會失去主見聽從于別人的支使，少數幼兒還會失去游戲的機會。喜歡游戲是每一個幼兒的天性，對幼兒來說你越是不能接觸的東西他們越是渴望得到他，如果多次不能參加自己喜歡的游戲，一類幼兒會主動退卻，失去進取心與積極性，另一類則會產生攻擊性行為，帶給他們的不僅是心理受挫，更是失去了成長過程中特殊的學習途徑。

　　因此，游戲的過程不是放任自流的過程，也不是坐等幼兒自我發展的過程，教師應隨幼兒游戲中不同的進展情況，成為他們的“玩伴”，“支持者”、“引導者”等等適合于當時情景中的不同角色，所以遇到上述事例教師首先應該干預幼兒的游戲，給能力弱的幼兒提供援助，既可以是物質上的支持，讓水平相差不多的幼兒重組游戲玩伴；也可以參與到游戲中去，擔任游戲中的“配角”，用語言等形式協調、平衡幼兒之間的差異，鼓勵能力強的幼兒帶動能力弱的幼兒進行游戲，總之教師既要觀察幼兒的游戲情況，也要觀察幼兒之間的差異，特別要關注弱勢幼兒，讓他們也能享受游戲帶來的歡樂，在游戲中成長起來。

　　（三）傾聽幼兒心聲，讓幼兒展現個性，發展能力

　　科學區里辰辰把“釣魚”游戲里的磁性“小魚”擱在桌上，用小棒蘸著氣味瓶里的糖醋、醬油加工“糖醋小魚”；美工區里佳佳利和同伴用橡皮泥和其他輔助材料制成的“蛋糕”以后，玩起了“過生日”游戲；“娃娃家”里的楓楓、敏敏抱著娃娃躲進了午睡室，在里面輕輕地唱起了《搖籃曲》；……

　　我們常會發現幼兒不是游離了知識性區域的活動目標，就是看到幼兒離開了指定的游戲地點，而有的教師不經過深入的觀察，就想方設法引導幼兒回到原來預設的活動中去，卻不知幼兒的游戲受到教師干預時，很少再會有幼兒繼續堅持下去，粗心的老師也就很少能夠體驗到這些有著獨特個性的幼兒，在中斷活動以后內心產生的失落感。其實幼兒也有其獨特的個性，他們有獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式，每個幼兒的學習方式本質上都是有其獨特個性的體現。

　　因此，我們不能過分限制幼兒的游戲場所，把知識區的活動和角色游戲絕對孤立開來，而是應該順應幼兒游戲活動的興趣，支持他們的想法和玩法，利用這些機會進一步了解幼兒的發展，因為只有當幼兒思維和想象的水平發展達到一定的程度，他們才會對物品進行假想，展開模仿與想象，這樣就使材料的游戲意義大于材料本身的意義。上述事例中幼兒從“蛋糕”聯想到“過生日”，從“睡覺”需要安靜聯想到帶娃娃離開熱鬧的區域到午睡室活動，這都表明了幼兒的想象上了新臺階。事實上幼兒游離其他區域的活動目標，也是生活經驗的反映，幼兒對物品的象征性想象水平是在他們已有的生活經驗上建立起來的。幼兒能夠自覺地以物代物，展開聯想角色游戲的情節便會有所發展，這樣就使幼兒的心理始終處于積極主動的狀態，思維活動變得頻繁，就能促進幼兒創造性思維的發展。因此，教師要走進幼兒的世界，了解幼兒，仔細傾聽他們的心聲，觀察幼兒的言行，呵護幼兒探求事物的興趣，讓幼兒用自己創造的替代物進行角色游戲，保證幼兒在寬松開放的活動氛圍里，自由地展現自己的個性和學習方式，以此促進幼兒思維能力等方面的發展。

　　總之，教師應站在幼兒的視角，深入幼兒的游戲之中，了解幼兒的需要，協調幼兒之間的矛盾，發揮幼兒在游戲中的主動性與創造性，促進幼兒個性與能力的發展，讓幼兒在角色游戲中快樂發展。

　　來源：《幼教園地》2005年10月第30期

　　常熟市東張中心幼兒園 曹怡萍 陸麗丹

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