導(dǎo)讀：在教學(xué)實(shí)踐中，許多看似矛盾對立的東西實(shí)際上可以通過時(shí)間、空間、方式方法上的調(diào)節(jié)和安排而得到有機(jī)協(xié)調(diào)。它們可以在不同的時(shí)間和空間，以不同的方式服務(wù)于同一目的。

　　一、問題的產(chǎn)生與現(xiàn)場解決

　　一次以“風(fēng)箏”為主題的系列活動，要求幼兒自己選擇材料制作風(fēng)箏，教師則在活動過程中提供一些必要的幫助和指導(dǎo)。

　　活動進(jìn)行中，一個(gè)男孩跑來找教師。他一手拿著一張鉆了一個(gè)小洞的紙，一手拿著一根又細(xì)又長的棉線，說：“老師，我穿不進(jìn)去。”教師蹲下來看了看，對他說：“你再試試。”男孩很勉強(qiáng)地試了試，還是沒有成功。教師說：“我們一起穿吧!”于是她把著幼兒的手將線頭穿了一點(diǎn)過去。不一會兒，男孩又來了：“老師，掉了。”這一次，教師幫他將線完全穿了過去。

　　二、分析討論

　　在觀摩活動之后的研討中，大家針對教師現(xiàn)場的表現(xiàn)展開了激烈的討論。一種意見認(rèn)為，教師的做法是恰當(dāng)?shù)摹Ｔ撚變耗挲g小、能力弱，倘若沒有教師的幫助，他很難獨(dú)立解決這個(gè)問題。況且教師并沒有立刻為幼兒提供直接的幫助，而是有層次地進(jìn)行指導(dǎo)和提示(一開始并沒有完全幫他穿過去)。但是幼兒在教師的幫助和提示下仍然無法解決問題，這時(shí)如果教師不給予直接的幫助，幼兒很可能對活動失去興趣。

　　另一種意見則認(rèn)為，教師當(dāng)時(shí)完全是用“幫助”代替了“指導(dǎo)”。她只是將當(dāng)時(shí)幼兒遇到的技術(shù)問題看作是活動中的干擾，而沒有意識到這是一次教育契機(jī)。這一派意見認(rèn)為，教師在指導(dǎo)幼兒解決問題的過程中，應(yīng)該提出一些啟發(fā)性的問題引發(fā)幼兒思考與探索，也可以把這個(gè)問題拿到集體范圍內(nèi)討論。

　　仔細(xì)分析這兩種意見，我認(rèn)為，他們有各自的道理。也有各自的片面之處。首先，我認(rèn)為教師在現(xiàn)場的處理方式雖然直接、單調(diào)了一些，但總體來說，當(dāng)幼兒在技術(shù)上陷入困境，并很可能因此而放棄的時(shí)候，教師提供一些直接的幫助，讓幼兒“繞”過這個(gè)“攔路虎”，這本身是值得肯定的。問題在于，幼兒在操作中遇到的這個(gè)困難在教師的眼中不應(yīng)當(dāng)是一次性的行為表現(xiàn)，不應(yīng)當(dāng)認(rèn)為幫助幼兒解決了現(xiàn)場的困境就意味著這個(gè)問題完全解決了。相反，教師應(yīng)當(dāng)將幼兒在活動中遇到的問題看作是幼兒經(jīng)驗(yàn)和能力的反映，看作是幼兒發(fā)展中的不足。教師更應(yīng)該對問題有敏銳的判斷力，能夠意識到個(gè)別幼兒的問題其實(shí)可能是一個(gè)具有普遍性的問題，是一個(gè)有價(jià)值的教育契機(jī)。因此，為了避免個(gè)別幼兒日后碰到類似困難時(shí)仍然求助于教師，教師可以在后續(xù)的活動中將“一根細(xì)棉線如何穿過紙上的小洞”這個(gè)問題拿出來集體討論，也可以就幼兒當(dāng)時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行有針對的個(gè)別指導(dǎo)。

　　我們將這種既解決困難又留下問題以待進(jìn)一步討論的教學(xué)方法稱為教學(xué)緩沖策略。這種策略既肯定直接教學(xué)的必要性，又明確指出它的不足。這種策略以問題意識為核心，提倡根據(jù)問題提出的時(shí)機(jī)和方式靈活處理問題。

　　三、現(xiàn)象層面上的規(guī)律

　　我認(rèn)為，幼兒園教育教學(xué)必須摒棄非此即彼的思維方式，即那種認(rèn)為不是社會本位就是個(gè)人本位，不是教師中心就是兒童中心，不是灌輸就是啟發(fā)的，只能兩者選一的思維方式。在教學(xué)實(shí)踐中，許多看似矛盾對立的東西實(shí)際上可以通過時(shí)間、空間、方式方法上的調(diào)節(jié)和安排而得到有機(jī)協(xié)調(diào)。它們可以在不同的時(shí)間和空間，以不同的方式服務(wù)于同一目的。

　　也就是說，我們既不能因?yàn)樵谔囟ǖ臅r(shí)間和空間對幼兒進(jìn)行講解和示范有其必要性，而將暗示和啟發(fā)的方法丟到一邊，也不能因?yàn)楝F(xiàn)在提倡主體性，就將那種直接告知的教學(xué)方式打倒在地。

　　針對本文涉及的現(xiàn)象，除了提倡這種相對的、多元的思維方式之外，我們還要有另一方面的破與立。我們要破的是那種認(rèn)為凡事都必須一次性解決、不應(yīng)該留下任何尾巴的思維和行為方式；我們要立的是那種充分挖掘和展開活動過程的教育價(jià)值，靈活地將現(xiàn)場未能或不宜解決的問題留到后面去展開和解決的方式。前一種方式使幼兒園一曰生活的各個(gè)環(huán)節(jié)完全割裂，界限明晰；而后一種方式則使各個(gè)環(huán)節(jié)互相滲透，不斷延伸。

　　鑒于這種多元的、整體的、聯(lián)通的思維方式，我認(rèn)為在幼兒園教育教學(xué)中，緩沖策略應(yīng)當(dāng)成為一種基本的教學(xué)策略。使用緩沖策略既能夠照顧到特定情況下特定幼兒的情緒需要和活動需求，又可以使教師有更多的余地來思考解決問題的方式及與問題有關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

　　我們之所以特別指出該規(guī)律的“現(xiàn)象層面”，是因?yàn)檫@種策略雖然是一種有效的和必要的策略，但不是普遍適用的。即我們可以說在與案例相似的情況下，教師可以考慮采用這種策略，卻不能說是必然的。我們將這種缺乏普遍性和必然性的規(guī)律稱為“現(xiàn)象層面”的規(guī)律。

　　來源：《幼兒教育》2007.9

　　浙江金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院 張淑瓊

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