導讀：實踐證明，上述園本課程體系和學習方法不僅符合幼兒的認知規律，有效地促進了幼兒在情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展，而且促使教師從教材的“執行者”變成了教材的“研究者”，促使他們轉變陳舊的教育觀念，提高了教學能力，實現了教學與研究、教育與學習的一體化。

　　隨著《幼兒園教育指導綱要(試行)》(下稱《綱要》)的貫徹落實，全國涌現出了許多優秀的幼兒園教材，它們以其新的觀念、新的內容、符合時代發展的特點受到了廣大幼教工作者的歡迎，為《規程》的貫徹、《綱要》的實施提供了便利的途徑。但鑒于地域的特殊性，這些教材在幼兒園運用時都或多或少地存在著一定的局限性。如對于季節，北方四季分明，冬天白雪皚皚，夏天烈日炎炎，而處于南方的通海縣，地處低緯高原，屬中亞熱帶半濕潤高原季風氣候，四季冷暖不太分明，素有“四季如春”的說法，一般幼兒活動用書中的“滑冰游戲”“打雪仗”等活動，在通海就無法實施，而我們的幼兒又需要認識有關季節的知識。因此，我們就嘗試著刪掉教材中不符合當地情況的一些內容，通過挖掘本地豐富的自然、社區、民族、歷史、文化等鄉土教育資源予以補充，以達到同樣的促進幼兒身心健康和諧發展的教育目的。

　　一、鄉土資源的開發

　　(一)挖掘豐富的鄉土資源

　　鄉土資源主要指幼兒園所在社區的自然生態和文化生態方面的資源，包括鄉土地理、民風習俗、傳統文化、生產和生活經驗等。

　　通海縣文化早興，素有“禮樂名邦”之美稱，且有著豐富的教育資源。秀山是云南省四大名山之一，她以其小巧玲瓏、幽雅秀麗的景色被譽為“秀甲南滇”；杞麓湖風光綺麗，為久負盛名的游覽勝地；少數民族(彝、蒙古、哈尼、回族等)民間文學、歌舞藝術豐富多彩，獨具魅力；許多歷史悠久的傳統產品，如石雕木雕、豆末糖、黃芥菜、布傘、銀飾制品等土特產品名揚省內外，蔬菜、花卉遠銷國內外。同時，我們還查閱了大量反映當地風土人情的文獻，如《通�？h志》《通海縣文史資料》(第一輯至第十五輯)《通海縣文學集成》《通海工業》《通�？h少數民族志》等，并組織老師們利用休息時間到高大傣族自治鄉、興蒙蒙古族自治鄉、里山彝族自治鄉、納古回族鎮等地進行實地調查、訪問，搜集民間廣為流傳的各種鄉土材料，如民間文學、音樂、游戲、故事、民族歌舞等，還帶回了許多珍貴的照片、圖片、錄音磁帶、民族服飾等。

　　這些資源大致可以分為社區資源、自然資源和人文資源三類，其中，社區資源包括：小新村木雕格門、石雕廠、銀飾廠、豆末糖廠、傘廠等；自然資源包括：秀山、杞麓湖、花卉基地、菜園等；人文資源包括：彝族、蒙古族、回族等民族的民族文化、民歌民樂、民間文學、民間游戲，以及名勝古跡、名特產品等。可見，我們身邊的鄉土教育資源極其豐富。

　　(二)選擇鄉土資源的依據

　　我們依據幼兒教育的根本目的與基本規律，確定了如下選擇的依據：

　　1、生活化原則。幼兒在其日常生活中已經接觸了大量的鄉土教育資源。如：有些家長休息時常會帶幼兒到杞麓湖邊捉小魚，或是帶幼兒到秀山上去賞花、游玩；每個幼兒出生時，按照通海的風俗，親友就要送幾件銀飾品給新生兒，像長命鎖、銀項圈、小手鐲等，班上每個幼兒或多或少都有幾件，有的還會喜滋滋地戴著到班上來炫耀一番；逛街時，銀行、商店門口的石獅子常常吸引孩子們的目光，父母也常抱起孩子去看看、摸摸，或者騎到獅背上玩一玩。所以，我們就把幼兒生活中隨處可見的銀飾品、小傘、石雕獅子等民間]二藝制品納入了幼兒圃課程。

　　2、興趣性原則。通海春節期間舉行的迎春花街和地會(耍龍、舞獅、踩高蹺、高臺等)都是幼兒最感興趣的活動，我們帶領幼兒到花街上走一走，看一看，幼兒都發出一聲聲感嘆：“花街上的花太多了!…‘梅樁很漂亮!”欣賞過熱鬧的地會之后，孩子們不禁對那些踩高蹺、迎高臺的人們充滿了羨慕和敬佩，許多孩子還情不自禁地“舞獅、耍龍”。因此，我們把這些幼兒感興趣的民間風俗活動也納入了課程內容范圍。

　　3、經驗性原則。在日常生活中，幼兒對家鄉的土特產往往有很多接觸，如他們比較愛吃的豆末糖、綠豆糕、烏鯉、當地產的新鮮蔬菜等都是通海的特產。因此，我們圍繞這些幼兒熟悉的事物開展主題活動，以提升幼兒已有的知識經驗，使他們獲得豐富的社會情感體驗。

　　二、圍繞鄉土教育的主題進行活動設計，形成園本課程體系

　　遵循上述原則，我們從通海豐富的鄉土教育資源中精選了12個具有濃郁地方特色、貼近幼兒生活、符合幼兒身心發展特點的主題，并設計出了如下包含66個活動案例的園本課程體系。

　　(一)小班

　　主題一：“香香的豆末糖、甜甜的綠豆糕”，包括科學、語言活動“猜糖認糕”；社會活動“參觀糕點廠”。

　　主題二：“大烏鯉”，包括藝術、科學活動“大烏鯉”；藝術、科學活動“烏鯉寶寶回家”；藝術、科學活動“烏鯉與鯊魚”；健康、科學活動“捕魚”。

　　主題三：“游秀山”，包括語言活動“金青蛙”；社會、科學活動“游秀山”；社會、科學活動“金青蛙和它的小伙伴”；藝術、科學活動“小動物找食物”。

　　主題四：“新鮮的蔬菜”，包括科學、健康活動“好吃的蔬菜”；健康活動“不挑食”；藝術、健康、科學活動“小兔買菜”；科學活動“找朋友”；健康、科學活動“小小搬運工”。

　　(二)中班

　　主題一：“母親湖——杞麓湖”，包括語言活動“落水洞的傳說”；科學、社會活動“參觀杞麓湖”；語言、社會活動“烏鯉的話”；健康、社會活動“杞麓湖”；健康、科學活動“捕魚捕蝦”。

　　主題二：“神秘的秀山”，包括科學活動“秀山探秘”；藝術、語言、社會活動“秀山上的居民”；社會、科學活動“再訪秀山”；藝術、科學活動“各種各樣的樹”；藝術活動“快樂的小動物”；社會、藝術活動“我愛秀山——說句心里話”。

　　主題三：“我們家鄉的蒙古族”，包括科學、社會活動“家鄉的蒙古族”；藝術、科學活動“多彩的民族服裝”；藝術活動“制作霸王鞭”；藝術活動“歡樂歌舞霸王鞭”；藝術、社會活動“小禮物”；社會、語言活動“到蒙古族小朋友家做客”。

　　主題四：“家鄉的民間工藝”，包括語言、科學活動“石頭是怎樣變成獅子的”；藝術、科學活動“漂亮的銀飾品”；社會、科學活動“通海的傘”；藝術活動“美麗的小傘”；藝術活動“傘花花”；藝術活動“巧手創造的美”。

　　(三)大班

　　主題一：“彝山樂”，包括社會、藝術活動“做客彝山寨”；語言、藝術活動“我的彝族小伙伴”；科學、藝術活動“漂亮的服飾”；藝術活動“做煙盒”；藝術活動“煙盒舞”；語言活動“米和糠的故事”；藝術活動“火把節的火把”；綜合活動“歡樂的火把節”。

　　主題二：“納訓與《一千零一夜》”，包括語言、娛樂活動“阿里巴巴與四十大盜”；社會、語言活動“納訓爺爺與《一千零一夜》”；語言活動“一本好看的書《一千零一夜》”；藝術活動“有趣的紙偶”；語言活動“故事會”；健康、科學活動“芝麻開門”。

　　主題三：“美麗的秀山”，包括綜合活動“秀山的傳說”；藝術、語言活動“我喜歡的秀山”；藝術活動“蟲鳴鳥唱”；社會、健康活動“登山比賽”。

　　主題四：“高高興興過春節”，包括社會、藝術活動“春節劇場”；藝術、科學活動“美麗的花”；藝術、科學活動“漂亮的花瓶藝術”；語言活動“有趣的大頭娃娃”；健康活動“踩高蹺”；藝術活動“舞龍”；綜合活動“大頭娃娃鬧春節”。

　　三、鄉土資源潛在教育價值的實現

　　在利用鄉土教育資源對幼兒進行教育的過程中，我們探索并總結出了一套行之有效的、符合現代教育理念的學習方法，讓幼兒在主動探索中實現鄉土資源潛在的教育價值。

　　(一)情感體驗法

　　幼兒的主動參與和親身體驗，有助于萌發幼兒的審美情趣及愛家鄉的情感。例如：在“母親湖——杞麓湖”這一主題活動中，教師帶孩子們去參觀杞麓湖。有的孩子采訪了湖邊垂釣的老爺爺，了解了杞麓湖的過去和今天；有的孩子采訪了湖邊田里的菜農，初步了解了水的作用。在挖泥機的轟鳴聲中，孩子們都認識到環保的重要性并自覺地撿起了湖邊的垃圾。孩子們通過這些親身體驗，激發了保護母親湖、長大后建設母親湖的情感。

　　(二)探索發現法

　　幼兒在大膽探索、勇于發現問題并主動解決問題的過程中能夠體驗到探索的樂趣，并增長各方面的能力。例如：在民間游戲“滾鐵環”的活動中，孩子們探索出了鐵環的多種玩法，有的用手滾，有的用鐵柄滾，還有的把鐵環當成鐵軌，在上面開火車等。

　　(三)嘗試操作法

　　這是讓幼兒通過看看、聽聽、摸摸、聞聞、嘗嘗等活動感知、認識事物，并在動手擺弄與操作中觀察和思考問題的一種學習方式。如中班幼兒參觀了銀飾廠后，教師讓幼兒嘗試利用錫紙、橡皮泥等材料，設計出各種新穎逼真的銀飾品；在小班幼兒參觀了豆末糖廠后，教師讓他們嘗試用彩面泥做豆末糖和綠豆糕。

　　(四)情境學習法

　　這是通過教師創設各種情境．能使幼兒獲取新的學習經驗的方法。如在大班“高高興興過春節”的主題活動中，教師就創設了一個喜慶歡樂的節日情境，讓幼兒在與環境的互動中，隨音樂舞龍、跳彩帶舞、踩高蹺，盡情地感受節日的快樂。

　　(五)開放活動法

　　采用豐富多彩、生動有趣的開放活動，使幼兒在活動中主動學習，樂于探索。如在“游秀山”的整合活動中，教師帶領幼兒從封閉的園所環境走向開放的大自然，與大自然中的花草樹木對話，與蜜蜂、蝴蝶嬉戲。幼兒以小組的形式，在大自然中自由探索，發現秘密，感受集體的力量，體驗合作的快樂。

　　實踐證明，上述園本課程體系和學習方法不僅符合幼兒的認知規律，有效地促進了幼兒在情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展，而且促使教師從教材的“執行者”變成了教材的“研究者”，促使他們轉變陳舊的教育觀念，提高了教學能力，實現了教學與研究、教育與學習的一體化。我同幅員遼闊，地區之間發展極不平衡，文化差異顯著，如何因地制宜地建構適合本地、本園發展的課程模式，是幼教工作者而臨的艱巨任務。我們將繼續本著實事求是的精神對此問題進行深入探索。

　　來源：《學前教育研究》2006.1

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