導讀：在幼兒園，幼兒不僅僅向教師學習，有時候同伴的影響可能大于教師的影響。“謙讓”有時候是可以傳染的，這就是榜樣的作用。如果在班級或小組中，有些幼兒比較會謙讓，慢慢地，這個集體也比較會謙讓。

　　謙讓行為是指當幼兒雙方因某種共同喜歡或需要的物品、角色、空間等資源而產生沖突時，一方主動讓給另一方的親社會行為。根據我們的觀察及對以往研究的探討，我們發現謙讓行為作為社會性行為的一個分支，在幼兒生活場景中的發生機率并不是很高，但卻是許多幼兒教師在實施教育過程中經常倡導的一種行為，如“小朋友之間要謙讓，友好相處”等，換句話說，許多幼兒教師很希望幼兒能及早學會并在同伴之間表現出謙讓行為。那么，謙讓行為在幼兒的成長過程中到底有怎樣的價值和功能，幼兒階段謙讓行為發生的機制如何，受哪些因素的影響。本文將借助先前的現場觀察數據，嘗試對這些問題做出回答。

　　一、幼兒謙讓行為的功能解析

　　在對96個發生在5歲~7歲幼兒間謙讓行為事件的反復分析中，我們發現，謙讓行為表現出來的功能既有正功能，也有負功能。

　　(一)正功能

　　幼兒謙讓行為對幼兒發展、班級管理等方面都發揮著積極作用。針對我們的現場觀察研究，幼兒謙讓行為對自身的發展功能主要體現在下述三方面：

　　1．人際功能；一方面，謙讓能發揮“潤滑劑”的作用，將人際關系的不和諧因素扼殺于萌芽狀態，從而有利于幼兒雙方當前活動的順利進行。根據我們的觀察，幼兒謙讓行為大都發生于游戲中，而游戲必然涉及到游戲材料等物質資源，也必然涉及到物質資源的使用或占有。研究顯示，幼兒之間的謙讓主要是針對物質資源的謙讓。在游戲過程中，當幼兒之間因某種共同喜歡或需要的玩具、生活用品等而產生沖突時，如果有幼兒作出謙讓行為，則可以使游戲得以順利進行下去。

　　另一方面，謙讓使幼兒贏得好人緣，贏得同伴和老師的欣賞和認可，獲得和諧的人際關系。在筆者對一位幼兒教師進行訪談時，該教師就表明了這樣的觀點：“懂得謙讓的孩子，他的人際關系就比較好；他的朋友就比較多，這估計就是最直接的現實的一個價值。”幼兒的謙讓可以體現幼兒的友好，相應地可以引起其他幼兒的友好。而且，老師對幼兒的謙讓行為是持肯定態度的。大班幼兒有著明顯的對于贊揚和認可的需要，而教師對謙讓的肯定態度在一定意義上可以滿足幼兒的這種迫切需要，甚至幫助幼兒樹立自己在班級或老師心目中的地位。

　　2．心理功能：在觀察中我們發現：不管是作為謙讓行為主體的幼兒還是作為謙讓行為對象的幼兒，在謙讓行為的具體進行過程中，與他們的行為相伴隨的情感特征都突出地表現出乎和與興奮的傾向。尤其是當謙讓的行為對象顯露出明顯的高興與滿足神情時，作為謙讓行為主體的幼兒更會表現出由衷的愉快。由此，我們可以形成這樣一個判斷：謙讓是一種可以給幼兒帶來積極的情感體驗的同伴互動行為。正如魯潔在《試論德育之個體享用性功能》一文中指出的那樣：德育對每一個個體來說，除具發展的功能以外，還具一種享用的功能。所謂德育的享用功能，就是說，可使每個個體實現其某種需要、愿望(主要是精神方面的)，從中體驗滿足、快樂、幸福，獲得一種精神上的享受。這是人類社會行為中的一個共同法則，在成人世界如此，在幼兒世界亦是如此。

　　3．社會功能：謙讓有助于克服幼兒尤其是獨生子女的“自我中心”，幫助他們意識到他人的需要，這是謙讓對于作為個體的人的成長的一個價值。在獨生子女家庭中，子女是父母關注的焦點，成人往往把所有的愛都傾注在孩子一人身上，這就容易導致孩子更加唯我獨尊，根本無法意識到他人的需要，更不用說關心和幫助他人。謙讓從本質上來說就是要考慮到別人的感受、別人的需要，因而可以對幼兒的“自我中心”產生抑制作用，并從中幫助幼兒獲得觀點采擇能力、協調能力、交往能力、自我控制能力等方面的發展，促進其社會性發展。

　　對于教師而言，幼兒謙讓行為的功能主要體現在班級管理功能、安全功能兩大方面，同時，使教師切實體驗到職業幸福感等。

　　1．班級管理功能：人類在幼兒階段就已經表現出了明顯的對秩序感的需要。但是，幼兒正處于活動能力提高、精力旺盛，自我約束能力較弱的階段，這就使得幼兒的世界往往看起來有些不守秩序，而維持秩序也就成了教師在幼兒園的一日生活中重要的工作。幼兒的謙讓行為可以在一定程度上保障良好的秩序，有利于減少教師維持秩序所需的精力和時間，從而輕松而又高效地組織活動。

　　2．安全功能：《綱要》指出：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”這表明了保證幼兒安全在幼兒園工作中的重要位置。為此，很多幼兒園明確要求幼兒教師牢固樹立“安全第一”的意識，而為了保證幼兒的安全，教師也往往需要投入很多的時間和精力。即便如此，幼兒之間發生沖突還是不可避免的。如若幼兒之間能多發生一些謙讓行為，則可把一些沖突(爭吵、爭搶等)和不安全因素泯滅在搖籃狀態。

　　3．體驗職業幸福感：幼兒教師獲得職業幸福感的主要原因之一就是教育中的成就感。幼兒教師的教育成就感主要表現為兩個方面：一是自己的成長與進步，二是幼兒的成長與進步，尤其是后者更能給教師帶來滿足和幸福�？粗�幼兒的成長和進步，比如幼兒的謙讓行為多了，表明幼兒的社會性得到了發展，如此種種的表現，都能使教師感受到自己工作的價值，而伴隨著價值感的實現，教師會體驗到自身教育力量的增長，而且這種體驗本身伴隨著幸福。

　　(二)負功能

　　在研究中我們也發現，幼兒謙讓行為一旦出現偏態發展，就會表現出一些負面功能，對幼兒產生消極影響。

　　1．導致幼兒忽視自己的權利：謙讓應該是有理、有節、有度的。然而，在家庭和幼兒園教育的強化下，加上幼兒自身強烈的對于贊揚和認可的需要，在有些幼兒身上會出現一種事事“謙讓”的現象，他們不懂得爭取自己應該得到的權益。為了表現自己是個“好孩子”，或者得到老師的表揚，個別孩子甚至把自己的真實想法隱藏起來。出現這種情況，不能不說是社會的悲哀、文化的悲哀、教育的悲哀，當然更是作為“主體”的孩子個人的悲哀。

　　2．造成幼兒喪失自我：有些成人常常以表揚來“賄賂”孩子的忍痛割愛，結果孩子很可能是表現出了謙讓的行為，但這種謙讓可能不是自我的真心謙讓，而是為了投入所好，因為從成人的言行神態中，幼兒會感覺到謙讓能使成人高興、能得到成人的表揚。在幼兒的世界里，似乎也存在著類似“人格面具”的“面具”現象，這個事實也許會令我們感到震驚�？墒牵�認真想想出現這種現象的最根本的原因在哪里?究其原因，正如馬斯洛通過對家庭教育狀況的考察所指出的那樣，并非因為人性之中真的有什么牢不可破的虛偽、矯飾的惡性，而是在于人們早在兒童時期就由于外界的強迫與限制家長們從自己的立場出發所施加的“非常善于使他們的孩子弄不清自己內在的呼聲”的諸種干預，使得人們學會了隱藏自己的真實想法，學會了避免真誠，學會了心口不一、表里不一。這些現象或許可以給我們一些啟示，促使成人去反思教育以及改善教育現狀。

　　3．加劇經常接受謙讓的幼兒的“自我中心”：現在的孩子絕大多數是獨生子女，是家庭關注的焦點，而且，幼兒期處于“自我中心”思維階段，很容易使孩子養成“唯我獨尊”的習慣。適當的謙讓可以讓幼兒意識到他人的需要，發揮“去中心化”的作用，使孩子養成良好的品質和性格，促進孩子身心健康發展。然而，過度的謙讓，只能使得經常接受謙讓的一方更加“自我中心”，甚至使接受謙讓慢慢成為某些幼兒的習慣。

　　二、幼兒謙讓行為的發生機制

　　“考察一種社會現象的成因，必然要涉及與這種現象的發生發展有關的各種因素。”回對于幼兒謙讓行為來說，其背后的原因紛繁復雜。那么，究竟哪些因素可以促使幼兒謙讓行為的發生呢?基于對每一個幼兒謙讓行為事件整體的考察，，我們認為這些因素均可以歸入幼兒自身因素和外界因素兩大類。

　　(一)幼兒自身因素

　　幼兒自身因素主要包括幼兒的年齡、性別、個性等諸因素。

　　1．年齡：由于數概念的發展，5歲～7歲的幼兒已熟悉10以內的數字，并且能夠比較這些數字的大小，因而對自己年齡的感知已比較明確，再加上父母、老師的教育影響，他們知道在活動中要“關心小弟弟小妹妹”“要讓著小弟弟小妹妹”等。年齡較大的幼兒，其心理發展水平相對成熟，他們的觀點采擇能力、自我控制能力等都相對較強，這對他們的親社會行為包括謙讓行為的發生、發展無疑是一個極其重要的因素。

　　2．性別：性別也是影響幼兒謙讓行為的一個因素。在我國的社會文化背景中，社會對男女性別角色賦予了不同的要求，期望男性堅強、勇敢、獨立、果斷、豪放、有事業心等，女性文靜、溫柔、體貼、細膩、善于關心和照顧他人等。5歲~7歲幼兒已經逐步內化了家庭、幼兒園、社會對他們的性別角色期望。在我們采集的96個幼兒謙讓行為事件中，由女孩發起的幼兒謙讓行為有69例，占總量的71．9％；而由男孩發起的幼兒謙讓行為只有27例，占總量的28．1％。由女孩發起·的幼兒謙讓行為遠遠多于由男孩發起的幼兒謙讓行為。

　　3．幼兒的心理需要：在幼兒園，幼兒謙讓行為一般是教師所贊許的，而隨著兒童年齡的增長，幼兒有著強烈的對贊揚和認可的需要，他們在乎老師、同伴等重要他人對自己的看法，渴望得到他們的贊許和肯定。表現出謙讓行為的幼兒，正好可以滿足他們的這一心理需求。與此同時，他們也會得到同伴的認可，贏得良好的同伴關系。幼兒有著與他人交往的需要，他們渴望友誼，渴望朋友，害怕孤獨，害怕沒有朋友，而謙讓行為可以換來同伴的友善，得到更多交往的機會，滿足他們交往的需要、歸屬的需要等。

　　研究者根據幼兒作出謙讓行為的目的或動機，將幼兒謙讓行為劃分為非功利型謙讓和功利型謙讓。雖然功利型謙讓的發生頻率很低，但功利型謙讓的出現卻同時意味著幼兒對于贊揚與認可的需要的覺醒和發展。

　　4．幼兒的觀點采擇能力：觀點采擇經常被形象地比喻為“從他人的眼中看世界”，嚴格地說它是指“區分自己與他人的觀點、并根據當前或先前的有關信息對他人的觀點(或視角)作出準確推斷的能力。”觀點采擇的本質特征是個體在認識上脫離自我中心，即能夠站在他人的角度，從他人的視角看待問題。5歲~7歲的兒童還具有很強的自我中心傾向，不能很好地區分自己的心理狀態（思想、情感和愿望)和他人的心理狀態。這種特點表現在同伴交往中，則表現為幼兒更習慣從自己的愿望出發，而不去考慮對方的想法。受幼兒觀點采擇能力的限制，使得幼兒謙讓行為的發生頻率不高，這是符合幼兒的年齡特征和身心發展水平的。

　　(二)外界因素

　　影響幼兒謙讓行為的外界因素主要涉及對幼兒謙讓行為的發生發展產生直接影響的“重要他人”因素以及文化因素等。

　　1．家長：家庭是個體社會化的第一場所。孩子自出生的那一天起，就在潛移默化地接受家庭的影響，如父母的人格魅力、家庭氛圍、家庭結構、父母的教養方式等。其中父母的行為方式、教養觀念與教養方式對子女的影響尤為重要。

　　對父母行為的模仿是兒童社會化的重要途徑。在家里，父母是孩子模仿的對象。如果父母在生活中常表現出謙讓行為，則孩子會在不知不覺中觀察、模仿、學習。一般而言，會謙讓的父母，他們的孩子也比較會謙讓。

　　家長的素質、職業等會影響其教育觀念，進而影響其教育方式。有些家長可能認為現代社會是一個競爭激烈的社會，并由此忽視“謙讓”的價值，且很少在生活中滲透對孩子謙讓行為的養成教育。這樣的結果是，即便幼兒園很重視對幼兒謙讓行為的培養，但因家庭的影響而削弱其教育的功效。

　　2．教師：教師的引導和強化、教師在場效應等因素對孩子謙讓行為的發生發展也會產生重要影響。

　　在幼兒園，教師是兒童社會性發展的重要他人。如果教師經常在幼兒在園的一日生活中，引導和強化幼兒的謙讓行為，那么幼兒較易發生或表現出謙讓行為。但需要指出的是，當幼兒發生沖突時，教師是否在場，可能也是影響幼兒是否發生謙讓行為的重要因素。在觀察中我們也注意到，有些孩子確實會表現出“兩面”性。另外，受幼兒身心發展水平的限制，他們的謙讓行為經常表現出不穩定性。要使幼兒的謙讓行為真正內化為自身的素質、具有自覺性是一件非常不容易的事情，這需要一個長期的過程。

　　3．同伴：福祿倍爾曾經說過，兒童設法在同伴中看到自己，在同伴中感覺自己，從同伴那里衡量和測量自己，通過他們的幫助，了解自己和發現自己。同伴對兒童社會性發展所發揮的作用同樣不容忽視。同伴的評價、同伴的榜樣作用、同伴關系等都會對幼兒的謙讓行為產生一定的影響。

　　大班幼兒之間經過長期相處，已經出現了友誼的萌芽，加之歸屬感的需要，他們比較在乎同伴對自己的評價，希望自己在集體中受同伴歡迎，被同伴接納。為此，他們也常常在為維護自己在同伴心目中的形象而努力。一般而言，會謙讓的幼兒常常能夠獲得同伴良好的評價，在班級中的地位也相對較高。

　　在幼兒園，幼兒不僅僅向教師學習，有時候同伴的影響可能大于教師的影響。“謙讓”有時候是可以傳染的，這就是榜樣的作用。如果在班級或小組中，有些幼兒比較會謙讓，慢慢地，這個集體也比較會謙讓。

　　研究者根據謙讓行為的對象與謙讓行為的主體之間人際關系的親密程度，將謙讓行為的對象分為好朋友和非好朋友兩種。通過數據統計，我們發現好朋友之間發生謙讓的頻次遠遠大于非好朋友之間。可見，同伴關系毋庸置疑地影響著幼兒謙讓行為的發生。

　　4．文化因素：謙讓是中國傳統文化的一個組成部分，也是中國人的民族性格之一。兒童一出生，就處在這樣一個既定的文化背景中，他們不可避免地受到中國文化的影響，甚至可以說，兒童身上有著謙讓的文化基因。

　　而且，中國歷代以來，不管是家庭教育還是學校教育都是非常重視謙讓教育。當研究者訪談幼兒家長、教師時，他們不約而同的反應就是：謙讓是一種美德，是一個傳統。可見，謙讓已經深入到了每一個中國人的內心和骨髓里，成為中國人的國民性之一。

　　如上所述，幼兒這個年齡階段已具備了發生謙讓行為的準備機制，因此，對幼兒來說，尤其是對于大班幼兒來說，謙讓行為的發生與發展是可能的，也是必要的。關鍵是如何更好地發揮其正向功能，而盡量減少其負向的影響。

　　來源：《早期教育》2007.10

　　湖北師范學院教育科學系/南京師范大學教育科學學院 王任梅/劉晶波

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