導(dǎo)讀：在改革過程中，我們應(yīng)當(dāng)尊重中國(guó)內(nèi)地及香港地區(qū)幼兒教育的文化傳統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)重視幼兒教育實(shí)踐中的社會(huì)差異和文化差異，而不應(yīng)將其當(dāng)作某種缺陷而妄自菲薄。因此，在筆者看來，幼教改革的當(dāng)務(wù)之急就是在文化變革的進(jìn)程中努力從本地幼教文化發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，明晰自己的真正需求，發(fā)展本土化的幼教課程模式，努力探索出一條有中國(guó)特色的幼教發(fā)展之路。

　　自20世紀(jì)80年代末以來，中國(guó)內(nèi)地及香港地區(qū)均開展了以課程改革為突破口的大規(guī)模幼教改革。內(nèi)地與特區(qū)遙相呼應(yīng)的幼教改革是在中國(guó)對(duì)外開放、香港回歸祖國(guó)的歷史大背景下展開的，并在很大程度上推進(jìn)了兩地幼教事業(yè)的發(fā)展。然而值得注意的是，十幾年來兩地的幼教改革在很大程度上偏離了自身的文化傳統(tǒng)。本文擬從文化學(xué)的角度對(duì)此進(jìn)行反思。

　　一、從“文化普遍論”走向“文化相對(duì)論”

　　“文化普遍論”(culturaluniversalism)者認(rèn)為世界上存在一種可以用來判斷任何文明的普世價(jià)值，有一種可以推廣到全世界的優(yōu)秀文化。例如，某些西方民族相信他們的文明就是人類的最高文明，而許多非西方民族的人則認(rèn)為自己的國(guó)家要想富強(qiáng)起來，就必須拋棄自己的文化，向西方文化看齊(龐樸，1994)。這種文化普遍論所宣揚(yáng)的實(shí)際上就是文化的等級(jí)差別觀、單一發(fā)展趨向論和西方文化優(yōu)越論。文化相對(duì)論(culturalrelativism)則認(rèn)為，每種文化都具有其獨(dú)創(chuàng)性和不可替代的價(jià)值，適用于一切社會(huì)的超文化價(jià)值是不存在的。因此，文化相對(duì)論者主張拋棄歐美文化中心主義，他們認(rèn)為任何文化的存在都有其一定的合理性，主張尊重每一個(gè)民族的文化。文化相對(duì)論強(qiáng)調(diào)的是文化的平等、多元和相互尊重。

　　十幾年來，幼教國(guó)際組織及相關(guān)國(guó)際會(huì)議在國(guó)際化、全球化的旗幟下推動(dòng)了美國(guó)幼兒教育文化的普及與流行，同時(shí)也間接地促進(jìn)了文化普遍論在幼教界的推行。正是在這一時(shí)代背景下，從20世紀(jì)80年代末開始，中國(guó)內(nèi)地以及香港地區(qū)開展了以學(xué)習(xí)美國(guó)“先進(jìn)幼教文化”為終極目標(biāo)的幼教改革。然而在改革中，我們“雖然從客觀上已經(jīng)確立了以兒童為中心、以兒童為本、一切以兒童發(fā)展為本的主流教育思想，但在教學(xué)實(shí)踐中還未必能做得到這一點(diǎn)，因而出現(xiàn)了具有中國(guó)特色的理念與實(shí)踐相脫節(jié)的問題”(Liu&Feng，2005；李輝，2005)。

　　對(duì)此，朱家雄(2004)曾在《中國(guó)20年幼教課程改革反思》一文中進(jìn)行了反思。他指出，世界上并不存在放之四海而皆準(zhǔn)的最好的幼教文化，各種不同社會(huì)文化中應(yīng)該會(huì)有與其相適宜的幼教課程，中國(guó)人應(yīng)該也必然會(huì)發(fā)展出有自己特色的幼教課程。美國(guó)人類學(xué)家托賓(2007)也對(duì)美國(guó)幼教文化在全球范圍內(nèi)的泛濫進(jìn)行了反思和批判。他以日本和法國(guó)幼兒園為例，對(duì)美國(guó)幼教質(zhì)量觀提出了挑戰(zhàn)，證明所謂的美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)(Americanstandard)并不是全球通用的，也不是可以超越文化界限的，而實(shí)際上只是一群特定的人在特定的時(shí)間和場(chǎng)合所持有的特定價(jià)值觀的反映。當(dāng)弱勢(shì)國(guó)家接觸到強(qiáng)勢(shì)國(guó)家的教育理念和實(shí)踐時(shí)，弱勢(shì)國(guó)家面臨的將是一個(gè)復(fù)雜的兩難局面：為了贏得全球霸權(quán)的認(rèn)可，不得不對(duì)自己的教育系統(tǒng)加以改革；但同時(shí)，自己的優(yōu)良傳統(tǒng)及文化將難以得到傳承。托賓(2007)進(jìn)一步指出，中國(guó)學(xué)前教育界多年來力圖通過邀請(qǐng)美國(guó)幼教專家來華推廣建構(gòu)主義、方案教學(xué)等方式來改革中國(guó)的學(xué)前教育體系，以期培養(yǎng)出一批能參與全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的勞動(dòng)者。他非常擔(dān)心這些舶來的西方課程會(huì)與中國(guó)傳統(tǒng)的文化和價(jià)值觀產(chǎn)生矛盾與沖突，這與筆者近年來對(duì)中國(guó)幼教改革的反思不謀而合。

　　如今，凱茨、RebeccaNew和朱家雄等人都開始對(duì)世界范圍內(nèi)的“瑞吉?dú)W熱潮”進(jìn)行深刻的反思。托賓(2007)認(rèn)為，“瑞吉?dú)W的獨(dú)一無二，跟意大利葡萄酒和奶酪的獨(dú)一無二是異曲同工的——它們所反映出的是其所在地的本土特色。這并不是說它們不能被外界的消費(fèi)者享用，但它們?cè)诒淮笈�量生產(chǎn)復(fù)制的過程中，很可能會(huì)喪失其最初引以為豪的特色。并且，在消費(fèi)它們的同時(shí)，我們也應(yīng)該消費(fèi)其他消費(fèi)者本土生產(chǎn)的產(chǎn)品，而不是用前者來取代后者。”朱家雄(2007)也認(rèn)為，托賓入木三分的分析很有道理。他最近在《向瑞吉?dú)W學(xué)習(xí)什么——對(duì)我國(guó)幼兒園課程改革的反思之四》一文中明確指出，中國(guó)幼教界應(yīng)該否定那種技術(shù)主義和拿來主義的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)“瑞吉?dú)W精神”。他認(rèn)為，生搬硬套瑞吉?dú)W課程的結(jié)果注定是要失敗的，但我們可以學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W幼教人的精神，學(xué)習(xí)他們堅(jiān)持45年不動(dòng)搖、鍥而不舍地發(fā)展自己幼教課程的愚公移山般的精神。

　　二、中國(guó)幼教課程改革的發(fā)展方向：從DAP走向“3CAP”

　　20世紀(jì)90年代以來，主導(dǎo)中國(guó)內(nèi)地及香港幼教改革的另一思潮就是“兒童中心主義”，即內(nèi)地幼教改革所推行的“兒童主導(dǎo)—切”的思想以及香港幼教改革所推崇的“兒童中心論”。在兒童中心主義思潮的影響下，國(guó)際幼教界特別是全美幼兒教育協(xié)會(huì)(NationalAssociationfortheEducationOfYoungChildren，NAEYC)出現(xiàn)了以兒童心理學(xué)為尊的嚴(yán)重偏向。特別是在1987年，NAEYC頒布了《適宜0～8歲兒童發(fā)展的教育實(shí)踐》的聲明，提出了DAP(developmentallyappropriatepractice)，即“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的概念。該聲明還具體陳述了發(fā)展適宜性教育實(shí)踐的設(shè)計(jì)、計(jì)劃和實(shí)施原則、師幼互動(dòng)的質(zhì)量、教育機(jī)構(gòu)與家庭的關(guān)系以及對(duì)兒童發(fā)展的評(píng)估等方面的問題。DAP概念一是指教育要適應(yīng)兒童的年齡，二是指教育要適應(yīng)兒童的個(gè)體差異。NAEYC的聲明所針對(duì)和期望解決的問題是明確的，即避免和改變幼兒教育小學(xué)化傾向；其理論依據(jù)似乎是充分的，即基于科學(xué)主義的兒童發(fā)展研究；其方法似乎也是可行的，即有規(guī)可循的具體操作條例。因此，在過去20年里DAP概念在世界幼教界迅速傳開，受到廣大幼教工作者的追捧。

　　不過，近年來DAP概念受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)，而且是來自美國(guó)人自己的挑戰(zhàn)。于是，1997年NAEYC對(duì)其在1987年發(fā)布的聲明進(jìn)行了反思、修正和調(diào)整，承認(rèn)“人們?cè)谖磥淼臄?shù)十年中將比以往任何時(shí)候更需要掌握高水平的文字和數(shù)學(xué)技能，這些能力的培養(yǎng)是教育過程的關(guān)鍵性目標(biāo)”，“兒童需要獲得—個(gè)知識(shí)和技能的體系，而這個(gè)體系與科學(xué)、社會(huì)(包括歷史、地理等)、音樂和美術(shù)、體育和健康等不同學(xué)科有聯(lián)系”。從中可以看出，NAEYC在其重申和修正的聲明中糾正了以往對(duì)DAP概念的一些錯(cuò)誤解釋，DAP并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動(dòng)；它并不排斥課程目標(biāo)，也不主張由兒童產(chǎn)生課程；它能適用于所有的兒童；它并不主張課程就是兒童發(fā)展(朱家雄，2007)。另外,NAEYC在理論陳述上也對(duì)DAP概念進(jìn)行了—些修正，主要表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：(1)將“文化適宜性”(culturallyappropriatepractice)列為基本要點(diǎn)，與修正前的“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的另兩個(gè)方面(適合兒童年齡和適合兒童個(gè)體差異)并列，作為NAEYC對(duì)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”概念的核心陳述。(2)在“建構(gòu)主義”與“教學(xué)主義”課程哲學(xué)之間進(jìn)行妥協(xié)，并將兩者加以整合，例如NAEYC提出，“兒童可以通過自主建構(gòu)增進(jìn)自己對(duì)概念的理解，同時(shí)也可能從比自己能力更強(qiáng)的同伴和教師的教學(xué)中受益”；“兒童會(huì)在自發(fā)的、富有創(chuàng)造性的游戲中受益，同時(shí)也會(huì)在教師設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化活動(dòng)和教育方案中受益”，等等。(3)NAEYC—方面承認(rèn)了作為課程基礎(chǔ)之一的學(xué)科知識(shí)的重要性，另一方面也提出要將這些學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成對(duì)兒童有意義的課程組織方式。(4)NAEYC將整合性教育看成是“使課程對(duì)兒童學(xué)習(xí)更有意義的—種策略”，“整合的最主要目的是使課程對(duì)兒童更有價(jià)值”，主張通過主題或單元的方式對(duì)兒童實(shí)施教育。(5)NAEYC認(rèn)為在實(shí)施整合性課程的過程中存在兩大風(fēng)險(xiǎn)，—是有可能失去每個(gè)學(xué)科科目的獨(dú)特性，二是往往會(huì)減少兒童的參與時(shí)間。當(dāng)然，NAEYC也認(rèn)識(shí)到，整合性課程計(jì)劃如果不以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，就會(huì)蛻變成為陜樂而無意義的活動(dòng)，或是零星瑣碎的東西。

　　NAEYC的教訓(xùn)可以幫助我們反思一些與中國(guó)內(nèi)地和香港幼教課程改革有關(guān)的問題：(1)不能再以“兒童中心論”誤導(dǎo)業(yè)界。(2)不能再以兒童發(fā)展常模(developmentalnorms)作為幼兒園課程設(shè)計(jì)的主要基礎(chǔ)甚至是全部的基礎(chǔ)。(3)不要再簡(jiǎn)單地討論“該怎么做”和“不該怎么做”等問題，因?yàn)橛變簣@教育實(shí)踐是各種因素相互協(xié)調(diào)甚至妥協(xié)的結(jié)果。(4)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素均對(duì)幼教實(shí)踐有重大的影響，因此在變化的社會(huì)中，對(duì)幼兒園教育實(shí)踐的思考要與時(shí)俱進(jìn)。(5)在強(qiáng)調(diào)社會(huì)正義和公平的后現(xiàn)代社會(huì)里，要以多樣性替代統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，去發(fā)展幼教課程、實(shí)施課程評(píng)估和進(jìn)行師資培訓(xùn)。(6)中國(guó)內(nèi)地及香港幼教界應(yīng)該提倡CAP(culturallyappropriatepractice)的概念，而不再是DAP。

　　什么是CAP?在筆者看來，CAP的本意為“文化適應(yīng)性教育實(shí)踐”。我們應(yīng)該走有中國(guó)特色的幼教改革之路，尋找最適合內(nèi)地及香港幼教文化的課程發(fā)展模式。CAP也意味著“小環(huán)境適應(yīng)性教育實(shí)踐”(contextuallyappropriatepractice)。在幼教課程改革中，我們應(yīng)該考慮城市與農(nóng)村、東部與西部、發(fā)達(dá)地區(qū)與落后地區(qū)等小環(huán)境的差異性，尋找適合各地自身需要的課程模式。CAP還意味著“兒童個(gè)體適應(yīng)性教育實(shí)踐”(childindividuallyappropriatepractice)。幼兒園教育應(yīng)該充分照顧到每個(gè)幼兒的個(gè)體差異及實(shí)際發(fā)展需要，充分發(fā)揮每個(gè)幼兒的潛能與特長(zhǎng)，真正做到“因材施教”。以上所論及的“文化適應(yīng)性教育實(shí)踐”“小環(huán)境適應(yīng)性教育實(shí)踐”和“兒童個(gè)體適應(yīng)性教育實(shí)踐”可簡(jiǎn)稱為“3CAP”。筆者認(rèn)為，“3CAP”可成為中國(guó)幼教課程改革的發(fā)展方向。

　　筆者一直堅(jiān)信，幼教改革并非只是發(fā)生在幼兒園教室里的小事情，而是一場(chǎng)深刻的社會(huì)變革，而文化變革正是這場(chǎng)變革的實(shí)質(zhì)內(nèi)容(李輝，2007)。在改革過程中，我們應(yīng)當(dāng)尊重中國(guó)內(nèi)地及香港地區(qū)幼兒教育的文化傳統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)重視幼兒教育實(shí)踐中的社會(huì)差異和文化差異，而不應(yīng)將其當(dāng)作某種缺陷而妄自菲薄。因此，在筆者看來，幼教改革的當(dāng)務(wù)之急就是在文化變革的進(jìn)程中努力從本地幼教文化發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，明晰自己的真正需求，發(fā)展本土化的幼教課程模式，努力探索出一條有中國(guó)特色的幼教發(fā)展之路。一個(gè)有智慧的民族在其現(xiàn)代化進(jìn)程中是不會(huì)以犧牲傳統(tǒng)文化為代價(jià)的。強(qiáng)化自身原有的文化特色，同時(shí)包容外來文化，這應(yīng)該是令中國(guó)幼教文化保持活力和實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的明智選擇。中國(guó)人有條件、有能力也有可能發(fā)展出有自己特色的幼教課程。

　　香港大學(xué)教育學(xué)院 李輝

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