自多元智能理論被譯介到國內后，其對教育模式、教學方法和教育評價所產生的巨大影響，人們有目共睹。已立項3年的中國教育學會“十五”重點課題——“借鑒多元智能理論，開發學生潛能的實踐研究”，對如何借鑒多元智能理論、促進其本土化，更好地服務于素質教育的實施等問題，進行了積極探索。課題組在研究中的若干體會和發現，對教育工作者有一定的啟示意義。

　　不同學段需解決不同問題

　　“小學、初中和高中三個學段需要解決的教學問題區別很大。”課題主持人之一、北京教育學院教授梅汝莉說，多元智能理論在三個學段分別有三個重要的實驗，我們可以借鑒。例如，學前和小學是“多彩光譜項目”，它啟示我們如何展示學生的天賦、為學生多方面智能的發展創造條件。這正適應了我國在小學減負“松綁”之后的需要，可以促進我國小學質量的提高。

　　再如，多元智能理論在初中進行了“學校實用智能研究”，旨在解決學生如何有效學習的問題。初中是我國義務教育的“出口”，如何降低輟學率，是保證九年義務教育實施的關鍵所在。當前我國初中輟學率居高不下，與學生“厭學”直接有關。借鑒“學校實用智能研究”成果，可以改進我們的初中教學，解決學生“厭學”問題，這已經在課題組的某些學校取得了初步成效。

　　至于高中，多元智能理論實驗的則是“藝術推進項目”，其中關于研究性專題作業、人文科學與自然科學結合等問題的研究，與我國高中課程改革的思路十分接近。特別是多元智能的問題解決教學，對深化理解程序性知識和培養學生的能力有獨特的作用。

　　警惕走入誤區

　　對于借鑒多元智能理論容易走入的誤區，課題組負責人大致列舉了如下幾種情況：

　　多元智能理論倡導多元情境化的教學，在實踐中容易走入的誤區之一是搞“花架子”。多元情境化的教學方法，并不是多元智能理論所首創，長期以來老師們多用來“激情、激趣”。

　　而多元智能理論在此基礎上又賦予它新的功能：其一是為因材施教服務，適應不同智能類型學生的學習風格；其二是為深刻理解而教，多元智能理論創始人加德納認為，任何一個重要的復雜的概念都可以運用多種方式來理解和表達，多元情境化的教學恰恰是為深刻理解這些重要的復雜的概念服務的。對多元情境化教學功能的重新定位，有助于避免走入誤區，造成“種了人家的田，荒了自家的苗”的后果，把“樂玩”誤當“樂學”。

　　在實踐中容易走入的誤區之二是將“會學”與“學會”相對立。在貫徹素質教育的初級階段，在我國教育界曾經流傳一句話：從“學會”轉變為“會學”。但是，這二者絕不是“非此即彼”的關系，需要由一端轉向另一端。多元智能理論強調教學必須關注學生“如何思考”，也就是“會學”。但是，它所謂的“會學”的標準是能夠運用知識來解決實際問題，這不就是“學會”了嗎？這一理論將“會學”與“學會”辯證地統一起來了，值得我們借鑒。

　　在實踐中容易走入的誤區之三是將研究性學習的優越性絕對化。加德納曾經倡導研究性學習。但是，他在強調研究性學習的重要價值之后，卻語重心長地告誡人們：沒有任何醫治教育百病的靈丹妙藥，也沒有通向知識天堂的陽光大道。有的知識需要背誦，那就應該背誦，有的知識需要計算，那就應該計算，如此等等。他認為各種教學方法都有其獨特的作用，教學方法應該是多元的，而不要用一種方法來覆蓋全部教學過程。當前，對我們來說，在倡導研究性學習的同時，也不應該用它完全取代接受性學習。

　　正確借鑒任重道遠

　　有學者曾批評我國臺灣地區對多元智能缺乏“拿來主義”的態度形成的一些后遺癥。后遺癥之一，就是“誤把動作當智能”，教學活動只要是動用了圖畫就是空間智能，用腿跳了一下，就是肢體運作智能，活動中有背景音樂就成了音樂智能；后遺癥之二，“以不變應萬變”。一位老師，聽到了多元智能的名詞，知道有八大智能，就什么也不改地自認早已是多元智能老師。結果，許多表面化的“非多元智能教學”就出臺了。說明借鑒多元智能理論并非易事，它既需要認真理解該理論的真諦，又需要從中國的教育實際出發進行實踐和發展。既不能扭曲多元智能理論，又不能照搬多元智能理論。

　　多元智能理論抓住了教育改革的“牛鼻子”——評價，它倡導真實性評價，從教育理念上給我們很大的啟發。但是，如何有效地操作，仍然是一個尚待探索的問題。多元智能理論要求面向每一個學生，使其“多元智能”得到全面的發展。但是，東西方文化背景不同，教育制度有較大的差異，像我國這樣一個人口眾多、教學班額很大的教育現狀，要真正實施適合每一個學生的教學，談何容易！文化與國情的差異，就使得多元智能理論在我國需要走不同的道路。雖然我國的教學改革一直在進行，但嚴格地說，我國中小學校課堂教學的面貌還沒有發生根本性的改變。梅汝莉坦言：“多元智能理論在中國還處在介紹的階段，各地的實驗狀況很不平衡，需要從我國教育實際出發研究的具體問題還很多。總之，正確借鑒多元智能理論的研究，可謂任重道遠。”

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