前些時候，我在翻看教學照片時，一個正和同伴一起搭積木的男孩子吸引了我的注意。這個胖乎乎、長著兩個紅臉蛋的孩子叫泰迪，是第三代的美籍日裔。泰迪屬于那種從來不用老師操心、自己能給自己找事做的孩子，性格非常內向。記得他剛到我班上來的時候，好長時間都不講話。別人問他什么，他總是用點頭、搖頭、微笑和手勢來答復，開學頭幾天我還以為他不會講英語。泰迪最喜歡做的事情就是搭積木。我的教室里有一個挺大的積木區，是用下面有輪子、能夠推著走的5個大積木架子圍起來的，架子上面裝滿了各種形狀的積木。我記得，泰迪到園進行“特別訪問”的那一天，就一頭扎進了這個積木區。說起來你大概不相信，第一個學期整整三個半月，泰迪每天來園所去的唯一的活動區就是積木區。我們班上每天的教學材料都隨著教學活動的需要而變化，可以說是豐富多樣的。而泰迪呢？硬是不為所動，一門心思就是搭積木。時間一長，泰迪的媽媽有些不安了。她問我為什么泰迪從沒帶過美工作品回家，還問我他在學校做些什么。我如實介紹了泰迪的情況，并邀請她到單向玻璃觀察室去觀察。我告訴泰迪的媽媽說，既然泰迪喜歡積木，就讓他盡情玩個夠，我們慢慢來引導他對其他活動的興趣，不能操之過急，更何況，在搭積木的活動中，他也可以學到許多東西。話雖這樣說，其實當時我也有顧慮，擔心假如我讓泰迪任意在積木區消磨時光，他就會失掉其他很多學習的機會，他的發展也可能會不均衡。事實上，我曾多次試著引導過泰迪。經常是早上他一來到班上，我就帶著他到所有的活動區轉一圈，告訴他今天我們有哪些游戲活動，他可以做哪些事情。有時候泰迪也會被某一樣新鮮教具吸引，試著畫個轉盤畫、擺個拼圖，只不過我一轉身的功夫，他就又回到他那個積木“天堂”去了。咱們做老師的都知道，有效的教學必須要以孩子的興趣為基礎，孩子的內在動機才是影響學習效果的最重要因素。老師強求孩子做某一件事，只會造成孩子對這件事的反感，反而事與愿違，得不償失。正是出于這個原因，我才允許泰迪自由選擇要參與的活動，而不給他施加任何壓力，不讓他覺得自己做的事情是錯的。

　　不過，我們說要允許孩子自由選擇并不等于說老師就沒有什么事情可做了。恰恰相反，老師的責任就是要為孩子提供足夠的、多樣化的機會，引導孩子進行選擇。這樣一來就引出了那個“是以孩子為中心還是以老師為中心來設置課程”的老話題了。我知道，許多幼兒教師實踐的都是以孩子為中心、以教師為主導的教學方法。換句話說，就是教師從孩子的興趣和需要出發，利用設置活動區和提供學習材料來引導孩子，以達到教學目的。我在處理泰迪的問題上也是這樣做的。泰迪不是不肯走出積木區來參加其他活動嗎，那我們就把其他的活動融合到積木區里面去，讓泰迪在不知不覺中發現、參與和喜歡那些活動。從我的一些照片中你一定注意到了，老師在積木架上擺滿了各種各樣的書，供孩子在搭積木的空當中看看書，找點靈感或是查查資料。有的老師根據教學主題在一些積木上貼了各式貼畫，孩子在搭積木的過程中還可以進行配對、分類的活動。更多的時候是老師利用積木區的空間設置各種大型的角色游戲背景，比如飛機、汽車、農場、公園、海濱等等，或是增加一些小型主題玩具，比如動物、交通工具、人物等。孩子可以根據自己的愿望用積木來隨意搭建和改造。這樣一來，搭積木就不再是一個單純的堆砌游戲，而成為有主題、有創造、有變化的復雜的活動了。

　　通過觀察泰迪的活動我還注意到，他搭積木的水平相當高──無論是結構的對稱性、線條的流暢性還是建筑的獨創性，都是一般三四歲的孩子所達不到的。

　　遺憾的是，積木與其他美術作品不同，無法長期保留。更何況我們都知道，搭積木是一個典型的“過程比結果更為重要”的活動，孩子們往往會花費很多精力來搭一個建筑，完成之后立刻推倒重來，毫不吝惜。這樣，我們老師就又增加了一個任務，那就是要及時把孩子的創造用照相機記錄下來。對于泰迪呢，由于他的視覺空間思維水平比較高，我還想出了一個辦法，就是讓他把自己的建筑結描畫下來，集成一冊。泰迪本來對美術并不十分感興趣，所以很少看到他去美工區活動。但是當我把一些彩筆、紙張放到積木區并鼓勵他畫畫之后，特別是看到我給他準備好的“畫夾”以后，他非常感興趣。慢慢地，泰迪不光描畫他搭好的結構，有時還在紙上即興創作，然后再按圖紙施工。時間一長，泰迪通過搭建和畫畫，在三維結構和兩維圖像之間建立了聯系。他的創作水平越來越高，成了班上的“小建筑師”，交了不少朋友，在同伴中間相當有威信呢。后來，泰迪和小朋友的關系越來越密切，他再也不把自己局限在積木區，而是常常和朋友們商量著到不同的活動區去玩了。

　　我給你講泰迪的故事，是想以此為例談談如何在實際教學中應用“多元智力”（Multiple

　　Intelligences）的理論。我想，“多元智力”理論對國內的老師們大概不陌生，近幾年我回國期間經常可以看到有關的介紹文章和研究報告。

　　但是如何在教學實踐中真正有效地應用這個理論，如何針對個別兒童的特點來指導他們的學習、促進他們的發展，還需要我們進一步來探討。簡單來說，十多年前，哈佛大學的心理學教授戈德納（Gardner）在過去一些關于智力結構的經典理論基礎上提出了他的“多元智力”理論，在美國的教育界掀起了一個改革的浪潮。戈德納認為，人的智力并非像人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、肢體運動智力、音樂智力、內省智力、人際交往智力，還有他近幾年才剛剛增加的自然分類智力。我在信后列了一個表，介紹與每種智力有關的一些具體能力，供你參考。由于每個人的智力類型不同，人們接受、加工和處理外界信息時的方式（即認知方式）就不同，對于同一種事物的理解和接受能力當然也就不一樣了，這就是造成我們常說的“見仁見智”的原因之一。當然，心理學界關于“智力”定義的爭論并沒有因為“多元智力”理論的出現而停止，很多人對戈德納的智力分類也并不贊同。不過對我來說，這個理論的實際意義是它為我們提供了幾個可以用來指導教學實踐的基本原則。

　　根據“多元智力”理論，每一個人都具有不同的智力發展潛能，也能夠在不同的方面有突出的表現。戈德納曾經強調過，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味著每個人只具有其中的某幾種。恰恰相反，每一個人都具有這8種智力，只不過每種智力在個人智力總和中所占的比重不同而已。所以我覺得，我們認識智力的多元性并不是為了方便老師對孩子們進行分類教育，而是為了藉此來了解孩子們，分析他們的認知特點與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點，在這個基礎上引導全班孩子共同進步。這一點我自己把它稱為是“有教無類”的原則。我覺得，認識到智力的多元性會使老師對孩子更加包容、教學更加有針對性，也會使孩子從老師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。我經常讓新老師做的一個練習是挑出班上最讓人“頭痛”的3個孩子，寫出每個孩子5到10個優點或長處。不少老師寫完之后都會吃驚地說，想不到這孩子居然有這么多長處，我以前怎么沒有注意到呢。我想，原因之一就是人們的思維習慣傾向于用比較單一的標準來衡量周圍的一切，這就好比我們只從一個窗口向外看，能夠看到的當然就很有限。“多元智力”理論為我們打開了許多這樣的窗口，我們能夠看到的自然就要全面得多了。

　　我從“多元智力”理論中引申出來的另外一個教學原則叫做“揚長補短”。咱們做老師的一定都有這樣的經驗，同一個班上的孩子們，有的動手能力特別強，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說會道。好的老師往往會利用孩子們的長處來因材施教，發揮他們的特長，這樣做很好。不過我覺得，發揮孩子的特長僅僅完成了培養全面發展的孩子的一半工作，另外的一半工作應當是在最大程度上幫助孩子發展他并不擅長的那些方面。換句話說，就是不能“揚長避短”，而要“揚長補短”。我們知道，每一個孩子都有他特有的興趣、愛好、經歷和潛能。這些都是造成他與眾不同的原因，也是老師在教學中的參照點。對于孩子的長處，我們當然要盡量地創造條件來幫助他不斷地發揚。對于孩子不足的地方呢，我們就要利用他的長處，并通過適當的教學手段來加以引導和補充。泰迪就是一個很好的例子。泰迪的視覺空間能力比較強，對積木有極高的興趣，但是他不善交往，也不喜歡講話。老師利用了他的長處，通過創設適當的教學環境來補充他并非特長的一些方面，使他的發展更為全面和協調。

　　還有一點也很重要。智力的多元性從一個角度為我們解釋了孩子認知方式的多樣性，向我們揭示了他們發展需要的多重性，從而為我們奠定了“多媒體教學”的理論基礎。所謂“媒體”，廣義來講無非就是信息傳遞的途徑。“多媒體教學”的目的就是通過多樣化的教學手段，幫助有不同認知特點的孩子成功地獲取相同的知識經驗。舉個簡單的例子來說吧，教孩子們學習空間位置的概念（上下、左右、前后）以及這些概念之間的相對性，老師可以根據班上孩子的認知特點，為他們提供圖片演示、實物操作、幻燈、錄像、音樂歌舞、體操動作、語言描述、分類比較、動手游戲等許多學習機會。具有不同認知特點的孩子就可以通過不同的學習活動來建構相應的知識經驗。這樣一來，無論孩子的特長是什么，他都可以在學習上取得成功，與同伴同步前進。其實，我們以前談到過的綜合教學在很大程度上就反映了這個原則。

　　這些是我從應用“多元智力”理論指導教學中得出的幾點經驗，寫出來與你分享。其實我知道，我們每一個老師都會根據自己的教學經驗和需要，從不同的理論中汲取有價值的東西。至于汲取什么，如何評價它，如何將它付諸實踐，則又是一個見仁見智的過程了。對我來說，這正是“多元智力”理論的有益之處──它可以幫助我們更好地去理解和接受與自己不同的人，也能夠促使我們更多地去包容和幫助有不同需要的人。而這個世界不正是由于她的多樣性而顯得更加美麗么？

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