導讀：觀察是教師為兒童提供適宜性教育的前提，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師只有在充分觀察兒童，了解兒童的發(fā)展水平、行為特點、興趣傾向和學習風格的基礎上，才能制定出符合兒童特點的活動方案，并在活動過程中根據兒童的表現及時作出調整，從而保證活動的適宜性和有效性。

　　北京市朝陽區(qū)勁松第一幼兒園：王艷云

　　觀察是教師為兒童提供適宜性教育的前提，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。教師只有在充分觀察兒童，了解兒童的發(fā)展水平、行為特點、興趣傾向和學習風格的基礎上，才能制定出符合兒童特點的活動方案，并在活動過程中根據兒童的表現及時作出調整，從而保證活動的適宜性和有效性。在強調通過師幼互動實施課程的今天，提高教師的觀察能力顯得尤為重要。然而在實踐中，受多方面因素的影響，許多教師還不太會觀察幼兒，觀察的意識和技能不強，觀察目標不明確，往往捕捉不到有教育價值的關鍵信息，也不太會對觀察到的信息進行分析，因而很難根據觀察到的信息制訂教育計劃、組織教育活動。因此，提高教師的觀察能力成為教師培訓工作的重要課題。在實踐摸索的基礎上，我園充分挖掘教研引領者的作用，采用問題引領的方式來提高教師的觀察意識和能力，收到了良好的效果。

　　一、問題引領式觀察的含義及問題的作用

　　問題引領式觀察是指教研引領者根據觀察目的提出一些關鍵性問題，并按照一定的邏輯順序將這些問題展開，引導教師一步步觀察、思考，逐步培養(yǎng)教師的觀察意識和習慣，提高教師的觀察能力。

　　教研引領者設置的問題主要起到以下幾方面的作用：（1）指明要觀察的內容，保證教師把注意力集中在關鍵信息上，從而提高教師觀察的目的性。（2）讓教師帶著問題去觀察和思考，改變只觀察不思考的局面。（3）引導教師對觀察到的信息進行分析、整合，提高教師運用觀察所得信息指導教育實踐的能力。（4）通過問題的前后呼應，提高教師的反思能力。

　　二、問題引領式觀察的基本步驟

　　（一）選擇觀察的主題

　　各領域的教育都需要在充分觀察和了解幼兒的基礎上進行，因而觀察的主題無處不在。作為教研引領者，我們根據幼兒園的實際情況，選擇那些受教師關注的、便于引領和操作的主題讓教師觀察。

　　例如，隨著幼兒園課程改革的推進，數學區(qū)活動成為幼兒園數學教育的主要途徑之一。然而，我們通過觀察發(fā)現，幼兒在數學區(qū)活動中很少關注數學問題，教師對數學區(qū)活動的指導也微乎其微。通過對教師的訪談，我們了解到教師對數學區(qū)活動缺乏指導的原因主要有兩個：一是教師認為活動區(qū)活動是幼兒的自由游戲，不需要也不應該對幼兒進行干預；二是教師不知道怎樣對幼兒進行指導，部分教師甚至認為“孩子比老師更會玩”。有研究（Plewis，Mooney&Creeser，1990；Jonathan&Tudge，2004；王艷云，2006）證明，在沒有成人指導的情況下，幼兒在自由游戲中很少發(fā)生數學學習活動，玩具所負載的數學教育功能難以發(fā)揮。為了解決這一問題，我園開展了“以玩具為中介促進幼兒數學學習的研究”，力求提高教師指導幼兒操作玩具的意識和能力，進而提高幼兒園數學教育的質量，促進幼兒數學能力的發(fā)展。隨著研究的開展，幼兒如何通過操作玩具來學習數學成為教師觀察和思考的焦點，也成為我園問題引領式觀察的主題和切入點。

　　（二）設置問題

　　實施問題引領式觀察的關鍵是問題設置。作為教研引領者，我們根據觀察的目的和教師的實際情況來確定問題。

　　在上述研究中，經過討論和分析，我們認識到，要想提高教師指導幼兒操作玩具的意識和能力，使教師能對幼兒操作玩具的過程進行適宜的指導，必須讓教師做到以下幾點：（1）把握玩具的特性和數學教育功能。（2）把握幼兒操作玩具的特點。（3）認識到對幼兒進行指導的必要性。（4）理解通過游戲促進幼兒數學學習的道理。（5）掌握一定的指導策略。

　　為了達成上述五個目標，我們先以玩具“多邊形分數板”①為樣板，引領教師進行研究。根據研究的目的和教師的實際情況，我們將研究過程分為三個步驟：第一步，研究玩具，其目的是讓教師把握玩具的特性和數學教育功能；第二步，觀察幼兒的自由游戲，其目的是讓教師把握幼兒操作玩具的特點和興趣傾向；第三步，對幼兒的游戲進行指導，其目的是讓教師通過與幼兒和玩具的互動掌握一定的指導策略。可以說，做好每一步工作，教師都要認真細致地觀察和思考。

　　為了保證教師觀察、思考的方向性和目的性，我們提出了教師每一步需要觀察和思考的具體問題。

　　第一步：觀察并操作玩具。

　　（1）本套玩具的基本教育功能和擴展教育功能各有哪些？

　　（2）如果利用本套玩具對幼兒進行數學教育，各個年齡段的切入點應該定在哪個方面？

　　第二步：觀察幼兒。

　　（1）幼兒在利用玩具干些什么（怎么玩的）？

　　（2）幼兒對玩具的興趣（堅持時間、注意力、表情、情緒）如何？

　　（3）幼兒在游戲過程中對數學問題的關注程度如何：談話中涉及數學問題了嗎？從動作看幼兒是否在探索數學問題？

　　（4）按照現在的玩法，玩具的數學教育功能能否發(fā)揮出來？

　　（5）幼兒操作玩具的過程是否需要指導？如果需要指導，我們可以采取哪些措施？

　　第三步：對幼兒操作玩具的過程進行指導。

　　（1）你對幼兒的游戲過程采取了哪些干預措施？

　　（2）這些措施對于發(fā)揮玩具數學教育功能的效果如何（在觀察幼兒表現的基礎上回答）？還有哪些地方需要改進？

　　（3）如何設計下一步的指導方案？

　　這些明確而具體的問題為教師的觀察和思考指明了方向，起到了重要的引領作用。

　　（三）實施觀察

　　有了明確的觀察目標后，作為教研引領者，我們接下來的任務是引領教師帶著問題進行觀察和思考。在觀察過程中，教師可以采取多種方式，如親自操作、觀察幼兒操作等。具體采用哪種方式，應根據觀察的主題和目標而定。

　　在上述研究的第一步，為了讓教師把握玩具的特性和數學教育功能，我們給教師每人一套玩具，采取先分頭操作再集中研討的方式，讓教師在操作玩具的基礎上，通過研討充分認識玩具的功能和玩法，為下一步研究奠定基礎。在研究的第二步，我們主要采取教師觀察、記錄和分析幼兒自由游戲的方式，讓教師充分認識幼兒的操作特點，并以此為基礎思考指導策略。在研究的第三步，我們采取了教師與幼兒互動，記錄幼兒表現，以及集體觀摩等方式，讓教師充分了解和認識各種干預措施對幼兒的影響，思考更加有效的指導策略。

　　需要說明的是，在目前我國幼兒園師幼比普遍較低的情況下，讓教師全面、細致地去觀察班上每一個幼兒實屬不易。這就需要為教師創(chuàng)造一些條件，以保證觀察順利進行。在實踐中，我們采取以下兩種方法為教師創(chuàng)造觀察的條件。

　　首先是允許教師選擇班上少數幼兒作樣本進行細致觀察。教師觀察能力的提高往往需要在細致觀察個別幼兒的基礎上實現。為了克服班上幼兒過多，教師難以對所有幼兒進行細致觀察的困難，在教師學習問題引領式觀察的初期，我們允許教師選擇班上少數典型的幼兒作為觀察對象，通過對他們的細致觀察，積累信息和經驗，提升觀察能力。隨著教師觀察能力的增強，我們要求教師對全班幼兒作整體把握。例如，在上述研究初期，我們允許教師選擇班上數學能力好、中、差三個層次各2名幼兒作為觀察對象，對6名幼兒進行細致觀察，并通過照相、攝像、寫觀察記錄等方式，詳細記錄幼兒的表現。

　　其次是集體分享教師或教研引領者觀察到的信息。我們采用以下兩種方式來分享觀察到的信息：第一，分享觀察記錄。將教師或引領者所做的觀察記錄（如照片、錄像、筆記等）拿出來，在集體教研時分享，事先提出有針對性的問題，引導教師進行細致的觀察和思考。第二，利用進班聽課時間，讓教師每人選定一名幼兒，按照問題對該幼兒進行細致的觀察和記錄，然后集體分享觀察到的信息。實踐證明，觀察后的集體分享為教師有效整合觀察到的信息創(chuàng)造了條件，能夠有效提高教師的分析能力。

　　三、教研引領者需要注意的問題

　　（一）對問題的設計力求做到詳盡、周密

　　問題的詳盡程度直接影響教師觀察的細致程度，因此，作為教研引領者，我們在設計問題時盡可能做到詳盡、周密，有時還給出具體的觀察維度。在上述研究的第二階段（即幼兒的自由游戲階段），我們設計的觀察內容包括“幼兒對玩具的興趣”以及“幼兒在游戲過程中對數學問題的關注程度”。為了使教師盡可能詳細、準確地進行觀察和記錄，我們討論了幼兒的“興趣”和“對數學問題關注程度”的表現，并將其設計成問題，列入觀察的范圍。

　　這樣，教師就知道從哪些角度去觀察幼兒，并積累客觀、詳細的資料，從而為進一步分析幼兒的游戲傾向和設計干預策略奠定基礎。

　　（二）根據教師的實際反應靈活調整設置的問題

　　很多時候，作為教研引領者，我們要根據教師的實際反應靈活調整設置的問題，層層跟進，以引導教師對教育實踐作進一步觀察和思考，實現知識結構、觀念態(tài)度和教育技能的主動建構。在研究玩具“多邊形分數板”的數學教育功能后，教師們發(fā)現這套玩具的教育功能非常豐富，幾乎涉及數學教育的所有方面。于是，教師們確定了各年齡段幼兒數學教育的切入點。大班組教師以“數”為切入點，她們的解釋是，“數”是大班上學期的主要教學內容，這套玩具可以用來進行數的教育。但是，從玩具本身的結構來看，幼兒在操作玩具的過程中直接體驗到的是幾何圖形之間的分解組合關系，因此，以理解幾何圖形之間的關系為切入點更符合幼兒的邏輯。顯然，從大班組教師的切入點來看，他們對于幼兒如何在與玩具互動的過程中出現這一情況沒有給予太多的關注。也就是說，教師設計切入點時是從教師“教”的邏輯出發(fā)，給幼兒的數學學習設置了一個硬性任務，而沒有考慮幼兒“學”的邏輯。看到這一現象，我們沒有對教師進行強制性干涉，而是提出了一個有待于觀察后作出回答的問題：“邊觀察邊思考，你的切入點是否符合幼兒的玩法和邏輯？需不需要調整？”經過兩周的觀察，大班組教師意識到了這一切入點的不適宜性，即“孩子們在玩的過程中關注的是圖形，幾乎沒有人涉及數的問題，‘數’的內容很難滲透進去”。因此，她們將切入點調整為“理解幾何圖形之間的分解組合關系以及圖形的等分”。

　　從以“數”為切入點調整到以圖形的分解組合和等分為切入點，體現了教師教育觀念上的一個飛躍——從以自身“教的邏輯”為出發(fā)點向以幼兒“學的邏輯”為出發(fā)點的轉變。這一飛躍是教育實踐、觀察與反思相結合的產物，而有目的的跟進式問題引領是促成這一結合的重要保障。

　　（三）引導教師將觀察中建構的認識和理念付諸行動

　　觀察的目的是改變行為。提高教師觀察能力的目的是幫助教師更深入地了解幼兒，提高教育策略的適宜性和有效性。因此，教師觀察后的行為跟進非常重要。正如有研究者（王潔、顧泠沅，2007）指出的，不管研修的過程是多么令人愉快，給人以多大啟發(fā)，如果在研修活動中獲得的想法不能付諸行動，那么或許參與研修活動對于教師的成長只有一半的功效。

　　將觀察中建構的認識和理念付諸行動，是觀察的后續(xù)階段，也是觀察效果的直接體現，這一過程使教師有機會實踐并驗證這些在觀察基礎上得出的新認識和新理念，為進一步鞏固或修正這些認識和理念提供必要的條件。因此，作為教研引領者，我們在引領教師得出一定的觀察結論后，還引導教師學會用這些結論指導自己的行動，使觀察真正對教育實踐起到指導作用。

　　在上述研究中，每當教師在觀察基礎上得出一定的結論時，我們都要引導她們將其付諸實踐，使觀察真正對實踐起到指導作用。例如，在第二步（觀察幼兒的自由游戲）研究結束后，教師們達成了共識：幼兒在自由游戲中很少關注數學問題，要想發(fā)揮玩具的數學教育功能，教師就要對幼兒的操作過程進行指導。在此基礎上，我們設計了實踐性更強的研究步驟（即研究的第三個步驟）：采取措施對幼兒的操作過程進行指導，并根據觀察結果及時調整指導策略。可以說，第三步是在第二步研究結論基礎上的行為跟進，為實施和驗證第二步的觀察結果提供了實踐機會，也鞏固、提升了教師的教育理念和教育技能。此外，在第三步研究中，在觀察、評價一種干預策略的效果之后，我們都會指導教師用行為跟進的方式去調整指導策略，幫助教師提高教育技能。

　　（四）促進教師自主反思

　　在問題引領式觀察中，作為教研引領者，我們不但要解決教育實踐中的問題，而且要激發(fā)教師發(fā)展的內驅力，促進教師自主反思。

　　在問題引領式觀察中，作為教研引領者，我們既是問題的設計者，也是觀察者。我們的觀察對象有兩個：教師和幼兒。我們要密切觀察幼兒，把握幼兒的實際情況，思考幼兒的特點和教育策略，以便引導教師對幼兒進行分析和指導。同時，我們要觀察教師，根據教師的表現及時補充或修改已經提出的問題，引領教師進行思考，幫助教師建構正確的理念，提升教育技能。

　　需要注意的是，盡管作為引領者，我們對幼兒的觀察與分析要走在教師前面，肩負引領教師思考和發(fā)展的重任，但是我們更應該讓教師認識到改變自身行為的重要性，通過對幼兒的觀察，正確理解幼兒和教育，改變自身習慣，適應教育要求，提升教育技能。要做到這一點，我們需要從教師的角度思考問題，采取一些隱性的引導策略，讓教師在不知不覺中實現觀察、思考的效果。

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