二、教育行動研究的性質、特征和基本過程

　　（一）教育行動研究的性質。

　　我們先看看這樣一個故事：

　　美國總統派柯利爾去解決“印第安人問題”。柯利爾在解決這個問題的過程中發現：研究人員專門研究，執行人員又是一批，研究的結果沒有被執行，行動的人沒有研究，問題就得不到解決。發現這種情況后，柯利爾就采用了一種新形式：在執行人員中挑選一批善于思考、善于研究的人員，邊研究邊行動，直到解決了印第安人的問題。所以有人就說，是美國的柯利爾創造了“行動研究”。

　　我們沒有必要去探尋是誰在什么時候創造了行動研究。但這個故事會給我們這樣的啟示：行動者在行動過程中研究行動中的問題，能夠有效改善行動者的行動。這，就是行動研究的實在意義。

　　行動研究究竟應在研究方法層面還是應在研究活動層面予以界定，學術界現在沒有統一的說法。作為教育一線的實際工作者也沒有必要去跟學術界湊熱鬧。我們只要從性質上對行動研究加以認識就可以了。

　　教育行動研究的性質：教育行動研究是教育實際工作者（教師、行政人員及其他教育人員）基于解決教育教學實際問題的需要，將教育教學中的問題發展成研究主題進行研究，以解決實際問題，直接推動教育教學工作的改進為目的一種教育研究方式。

　　（二）行動研究的特點。

　　很顯然，行動研究與傳統的實驗統計研究不同，它在更大程度上注重解決實際問題。因此具有如下特點：

　　1、以問題為中心——以解決實際問題、提高行動質量為首要目標。

　　在教育領域中，行動研究關注的不是學科中的純理論研究者認定的“理論問題”，而是中小學教育工作者日常遇到的和亟待解決的實踐問題。特別重視實際工作者對實踐問題的認識、感受和經驗。

　　（例如：合作學習，老師關注的并不是合作學習的相關理論，而是怎樣組織合作學習，興奮點集中在合作學習的操作方面。）

　　它關注的是特定情境中的特定問題，不重視研究結果是否可以類推到其他不同情境（例如：某個孩子的教育、某種具體方法的運用）；也不強調研究變量的控制及操作的問題。行動研究主要在于解決特定問題，不論研究場所是否在一個教室還是多個教室，教師始終是行動研究的主要研究者。行動研究的價值雖然對推動科學進步助益不大，但是其解決問題以及應用的即時性，對于解決教育實際問題提供了一種有效而科學的方法。

　　2、以實踐為中心——以研究過程與行動過程的結合為主要表現形式。

　　長期以來，由于社會分工的影響，教育科學研究已漸漸蛻變為一群特定的人所從事的特定的事情，一種與實際生活關系不大的“學術游戲”，教育科學研究與實際生活脫離，研究者與實際工作者脫離。行動研究則通過要求實際工作者系統地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環境和問題，通過要求專業研究者深入現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與實際工作者一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。

　　3、以反思為基本手段——行動研究者運用反思這一基本手段，對自己從事的實際工作進行持續反思，使研究的計劃或解決問題的方法在實際的運作中不斷地修改和完善，直到問題的解決，行動的改善，新問題的發現。

　　不難看出，行動研究特色就在于：研究問題源于教育教學實踐；研究目的直接指向教育教學行為的改善；教師“一邊工作，一邊研究”，研究過程與行動過程緊密結合----研究過程就是行動過程、也是合作過程、還是不斷開展的螺旋過程。

　　（三）教育行動研究的基本模式

　　1、合作模式的行動研究。

　　學校的說上評課活動、主題教學研討、教研沙龍活動、課題展示活動、教師學術報告，以及課題或專題研究等都是合作模式的研究。這些活動大都是以課例為載體，包括：同課異構（不同的人上同一課）、一課多上（同一課由同一個人在不同的班級多次實踐）、多課一題（不同的人上不同的課體現一個研究主題）、課例展示（優質、示范、特色課觀摩、教學片斷展示或分析）等。

　　2、獨立模式的行動研究。

　　主要是教師個體進行的研究（研究主題相對說是以教師個體為單位，但也不排斥研究者與他人的合作）

　　（四）教育行動研究的基本過程。

　　行動研究的過程，專家們有不同的劃分方法。在教育研究實踐中，要真正解決一個教育實際問題，一般來講要經過以下四個階段：問題——計劃——行動——反思。

　　真正的教育難題總是不可能一次性的得到解決。因此，“問題——計劃——行動——反思”循環往復，是行動研究的基本過程。

　　我們稱它為一個基本過程，是因為整齊劃一的行動研究既沒有必要，也不可能，因為整齊劃一本身就與行動研究的思想不相符。應該說，行動研究雖然有一定的操作模式，但不是唯一的模式，模式更多的是某種精神或基本思想。

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