三、處理好自我反思、同伴互助和專業引領之間的關系

　　自我反思、的同伴互助和專業引領是開展園本教研和促進教師專業化發展的三種基本力量，三者缺一不可。

　　研究中我們注重教師個人對實踐的反思，在此基礎上鼓勵教師同伴間的互助合作，通過集體的研討來共同診斷問題、分享經驗、尋找對策、挖掘價值。此外，為了避免原有水平上的重復，還鼓勵教師主動尋求專業引領，提高研究的有效性，開展高質量的研究。為此，在園本教研中我們倡導幼兒園將教學與研究相結合、研究與反思相結合、反思與互助相結合，互助與專業引領相結合。

　　下面請曙光幼兒園的業務園長陳立給大家介紹一下她是如何引領著自己幼兒園的老師們進行反思和互助的。（陳：我想跟大家講一個我們一起研究“教師如何反思的”例子。）

　　案例：

　　其實，陳老師講的這個例子同時包含了他們老師的自我反思、同伴互助和她對老師的專業引領。可以說，這三個方面之間存在著緊密的聯系，在自我反思和同伴互助中其實都會涉及到專業引領的問題，支持教師的自我反思并引發教師之間的同伴互助，都表明教研管理者需要在其中發揮專業引領的作用。而自我反思又是提高同伴互助質量的前提，因為教師只有在自我反思的基礎上才能深刻思考自己的想法，明確自己的優勢與不足，進而提出自己的困惑供大家研討；同樣，其他的教師也只有通過這個教師的自我反思才能了解她的設計思路和真實想法，進而通過質疑、建議等方式獻計獻策，以幫助她解決困惑，改進不足。這三個方面構成了一個整體，它們在幫助教師在參與的廣度上和思維的深度上進行拓展，實現與實踐對話、與同伴對話、與理論對話的過程。下面重點談談我們的四點做法：

　　1．關注教師自我反思的有效性

　　過去，當我們在研討中聽到教師們說“通過今天的反思我明白了……”，或在筆記中看到“我認識到……”，就會認為教師會反思了。但是后來，當我們在實踐中看到的和在研討中聽到的、反思筆記中看到的完全不是一回事兒時，我們感覺到教師的反思決不能僅僅停留在認識上，而應真正回歸到他們日常的教育實踐中和教育行為的改變上。這才能真正說明教師的反思是有效的。而經過這種反思所培養出來的教師才有可能成為真正有思想的教師，正如剛才陳立園長所提到的“做有思想的教師從學會反思開始”。

　　不同的教師在反思方面存在的困惑和問題是不同的。針對這些困惑和問題，我們開始思考為什么會出現這些困惑和問題？反思對于教師來說到底意味著什么？老師從反思中感受到它給自己的工作帶來的好處了嗎？經過思考，我們感覺到讓老師感受到反思的意義，愿意去反思，進而建立反思的意識，是我們應該關注的問題。為此，我們通過體驗活動、案例分析等方式，運用挖掘、置疑等策略，來幫助教師捕捉幼兒表現中的關鍵信息，深入地分析其表現所反映出來的幼兒當時的心里感受和需要，并以此來反思自己的教育行為適宜不適宜，以及為什么適宜或不適宜，從而進一步去思考如何根據幼兒的心里感受和需要去調整自己的教育行為。

　　現在，我們在日常工作中非常重視教師的自我反思，就連教師自己大多數都能感受到反思對于他們改進實踐有很重要的作用。可見，教師反思的有效性關鍵在于能否通過反思不斷調整自己的教育實踐，改善教育行為，使反思的效果落到實處。

　　2．關注教師同伴互助中的認知沖突

　　當前，在實踐中同伴互助較為常用的一種方式就是集體研討，而在集體研討中呈現較多的一種形式就是經驗交流，老師們經常是“你說你的想法，我說我的想法”，而到最后的結果又往往是原有水平的重復和徘徊。當然，交流式的研討活動固然有它自身的價值，它的作用在于集中大家的智慧、豐富認識、增長經驗。但如果沒有教師們思想上的交鋒和碰撞，就很難激發教師深入的思考，也很難給教師的原有經驗帶來新的沖擊，這種思想上的交鋒和新的沖擊就是我們通常所說的認知沖突。

　　教師要想實現新的教育理念向教育行為的轉變，關鍵的在于通過實踐中親身的體驗和反思在其原有經驗和新的經驗之間建立聯系，從而不斷提升自己的認識，調整自己的行為。可以說，這個問題是需要我們和教師共同來面對和解決的問題。如何幫助教師在原有經驗和新的經驗之間建立聯系，一條很重要的途徑就是幫助教師形成思想上的認知沖突。而教研管理者的要做的就是引發教師的這種認知沖突。關于認知沖突，我們初步感覺存在這樣三種形式：一種是教師之間自然出現的認知沖突；一種是來自于教師群體認識之外的認知沖突；還有一種是教師個人在其原有經驗和新的經驗之間形成的認知沖突。其中，前兩種認知沖突只有轉變成為教師自身頭腦中的認知沖突，才能真正對教師個體發生作用。

　　下面，再請沈老師結合認知沖突來講講她親身經歷的一次教研活動。

　　案例：

　　怎樣看待孩子們的成功

　　一次我們參與幼兒園的教研活動，研討中班老師在引導幼兒制作陀螺的過程，能否為幼兒的主動學習提供有效的支持，活動后中班老師在自我反思中提到：今天的活動沒有很好的完成目標，因為，在小組學習中只有兩位孩子制作的陀螺成功了，其他小朋友的陀螺因為中心點和固定點的問題，影響了旋轉速度，所以都沒有成功。結合教師的反思，園長抓住了“如何看待孩子的成功？成功的標準是什么？”這樣兩個關鍵性問題，在問題的引導下，老師們開始關注和分析孩子們的作品，通過認真地觀察分析、操作嘗試孩子們的作品，大家得出了一致的結論，作為中班孩子很難有意識的將中心點的確立與轉速建立聯系，教師不應該用成人的標準要求孩子。他們能把陀螺的平面圖立體化就是成功了。

　　當我們又提出“為什么孩子認為自己做的陀螺是假的，做好后誰也不急于玩”的這一問題的時候，教師的關注點由作品又開始轉向孩子，有的老師提出“雖然每一位孩子的陀螺制作成功了，但是為什么從孩子們表情和行為上看不到他們快樂？他們感受到快樂和成功了嗎？”這位老師的話，引發了大家的共鳴和深入的思考，通過分析，大家認為這主要源于教師在每個孩子做完陀螺后，都要讓孩子與買來的陀螺對比一下，看一看誰轉的時間長，誰轉的速度快，以引導幼兒關注陀螺的平衡點和固定點……由于教師的期望與孩子的自主探究水平和原有經驗形成明顯落差，所以這種做法直接帶給孩子的就是不成功的感受。為此，作為教師應該因人而異，使得能夠把陀螺做出來的孩子、能夠使陀螺轉起來的孩子以及不僅轉起來而且轉得好的孩子都有成功感。

　　教研活動圍繞“如何看待孩子的成功”這一生成的問題展開討論，伴隨著老師們由不成功—到成功——再到不成功的疑問，引發了教師思想觀念上的一個又一個的認知沖突，他它幫助老師們由只關注教育目標，到關注孩子的行為表現，再到關注孩子的心理感受，直至關注孩子的個體差異。它不斷地引導著教師逐漸走向孩子，走進孩子。

　　3．關注專業引領中的資源整合

　　關于專業引領，我們認為它并不等于專家引領。無論是理論還是經驗，都應列為專業引領的資源。而我們和幼兒園要做的事情，就是思考在什么情況下需要什么樣的資源來給我們提供專業引領。所以，尋求專業引領資源，既體現了我們研究和思考的主動性，又包含了我們解決問題的目的性。

　　4．把握時機，充分發揮三者各自的作用

　　如何最大化的發揮這三個方面的作用，使其互相促進？我們認為這里面存在著一個時機的問題，尤其是“專業引領什么時候介入幼兒園內部才能夠真正促進教師的自我反思和同伴互助，提高二者的質量？”這很值得我們思考。

　　當教師自己還沒有進行反思就急于借助同伴的力量來解決問題時，容易造成教師的依賴心理，同時也會導致其他教師對問題的主觀判斷和評價，以致影響同伴互助的質量。當幼兒園自己還沒有針對自身實踐去反思問題出在哪里時，就急于將專業引領引入到園本教研中，就容易導致幼兒園的被動和“一言堂”。當幼兒園正處在困惑的坎兒上，正需要園外的專業資源幫助診斷和分析問題，而沒有及時得到專業資源的支持時，就容易造成原有水平上的重復，錯失了解決問題的良機。因此，在我區，我們倡導幼兒園管理者在尋求專業引領之前，先和本園的教師共同圍繞教育實踐中的現象和問題進行分析，初步找出產生問題的可能原因，然后在有思考、有需要的前提下有目的地去尋求能夠解決自身問題的專業引領資源。為此，我們教研室的工作方式也由原來的“定期下園視導”變為現在的“園所根據需要主動預約”。這里體現了我們在專業引領上所追求的三個理念：

　　下面用一個例子來說明我們是如何運用這三條理念來的。

　　①適時介入，讓自主研究成為幼兒園的需要。

　　有一次，某幼兒園預約我們去指導他們的日常工作，我們發現區域活動中，老師過多地注意了如何將目標物化在材料中，卻忽視了觀察和研究孩子們在游戲中的學習和探究。然而，當我們將幼兒在活動區的表現描述給教師后，教師卻認為：“孩子不會玩有問題，孩子會玩、玩得好怎么也會有問題？”

　　該園管理者們經過分析，認識到了問題的嚴重性，馬上開始研究。但由于管理者自身專業引領的經驗有限，缺少對教師困惑癥結的細致分析，使研究陷入僵局。如何讓教師們自己意識到這個問題并產生研究和解決這一問題的內在需要，成為困擾該園管理者的問題。帶著這一困惑，他們主動尋求專業支持，邀請學習共同體參與本園的教研活動。我和具有不同經驗背景的參與者一起經歷她們的研究過程。

　　②共同經歷，讓具有不同背景的參與者感受專業引領的過程。

　　我們這個學習共同體是以棉幼的業務管理者為組長，由其他幼兒園的業務管理者自愿參與而結成的。我們一起在觀摩回幼實踐活動的基礎上，共同診斷和分析，最終發現教師在對“將目標物化在活動區的游戲材料中”這一理念的真正內涵并不十分理解，而是存在著三個方面的認識誤區：一是把認知性的目標等同于主要目標，二是把幼兒的機械操作等同于幼兒的游戲，三是把材料物化了認知目標等同于幼兒的發展。這些都表明教師并沒有真正理解什么是幼兒的主動學習。

　　教師為什么不明白什么是幼兒的主動學習，關鍵是因為他們的原有經驗中并沒有關于“幼兒的主動學習是什么樣的”清晰印象。因此也就不明白為什么自己班里孩子的活動不叫學習，而叫機械操作。

　　為了發揮教師的主體性，我們又進一步討論了通過什么樣的方式來引導教師們自己發現問題和提出問題。最后確定為用最直觀、有效的錄像對比方式讓教師看到幼兒在活動區中兩種不同狀態的游戲，并通過對比分析來發現其中的不同，進而去分析這一不同是如何產生的。我們先錄了幼兒游戲的原有狀態。（放第一段錄像1：54-3：11）

　　接下來，如何呈現出幼兒比較好的那種學習狀態？為此，我們和做活動的教師觀看了這段錄像，單獨與她進行反思和研討。在她自己發現問題的基礎上，又幫助她在活動區串項鏈的游戲中設置了“如何給串珠項鏈加上墜子”這樣一個問題情境。在實際活動中，這個問題真的引發了幼兒的認知沖突和探索的興趣，孩子們為使墜子能處于項鏈的中間，經歷了提出問題、探究、想象、假設、發現、交流等一系列的學習過程。也正是這一過程成功地將孩子原來被動的操作轉變為了主動的探究。我們將孩子的變化再攝下來。（放第二段錄像，5：07-完，在參與活動的人數、興趣、學習狀態和學習內容上都發生了變化）

　　之后，對照兩段錄像，我們和該園管理者共同進行了教研活動設計，來細致思考對教師提什么樣的問題能給他們更大的主動思考的空間？從而設計了“第一段錄像中幼兒的表現是什么樣的狀態？為什么？”“第二段錄像中幼兒的活動有哪些變化？為什么會產生這樣的變化？”“你認為幼兒在這個穿墜子的過程中都進行了哪些方面的學習？這引發了你哪些思考？”“第二段錄像中的活動到底好在哪里了？”等一系列問題。教研現場，孩子們真實的表現、鮮明的變化震撼了所有的老師。這些提問不僅讓教師關注到了以往實踐中容易忽略的細節，而且把教師們的視線聚焦在幼兒的學習狀態和學習過程上，并通過對幼兒學習狀態的變化去反思教師自身的教育行為，從而使研究不斷地引向深入。同時，也使教師理解了什么是孩子真正的學習，從而進一步引發了教師在后續實踐中新的調整。

　　③促其反思，讓專業引領為幼兒園的自主發展服務。

　　可以說，這個過程是學習共同體的每個成員互相學習、互相質疑、共同經歷和共同成長的過程，它使教師、業務管理者和教研員都獲得了各自所需要的經驗。

　　為什么這次教研活動對教師的觸動特別大，使教師對幼兒主動學習有了進一步的理解？我們學習共同體一起反思這個教研活動誕生的過程，它是循著什么樣的線索進行的？活動有效的關鍵在哪里？大家都感嘆：要想使教研對教師真正有促進，首先要對教師的困惑問題進行深入細致的分析，在此基礎上再來精心設計教研活動過程，使教研方式能夠幫助教師解讀幼兒，理解正確的教育理念。

　　我們的感悟：

　　l園本教研不等于關起門來搞研究。僅靠幼兒園自身的力量來開展研究，容易造成原有水平上的重復。要想提高園本教研的質量，管理者需要從幼兒園的小圈子中跳出來，從一個更廣、更高的角度上去重新審視自己的實踐。

　　l園本教研需要開放的心態。園所和教師是否具有開放的心態，會直接影響他們對新理念的汲取，對問題的深入認識，對教育實踐的反思和改進，影響同伴互動的質量與效果，以及影響對專業引領的爭取與引進。

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