【摘要】在幼兒園的公共生活中存在著兩種空間，即個體空間與公共空間。個體空間強調的是空間的區隔，公共空間凸顯的是空間的融通。在幼兒園生活中，一個真正公共、共享、平等的公共空間的建構需要師幼雙方的不斷努力。師幼雙方可以通過個體空間的收縮與開放、公共生活規則的平等確認、意義理解的實現、公共與共享意義的維護等途徑實現由“我”向“我們”的轉化。

　　【關鍵詞】幼兒園個體空間；幼兒園公共空間；區隔；融通

　　【中圖分類號】G610【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4604（2007）09-0001-04

　　人在這個世界上生存，不可避免地帶有空間性。這里的空間性不僅是指物理意義上的空間，更是指文化空間、意義空間�？档略�說過，人與人之間的相互作用填補了空間的縫隙，使物理的、冷的空間變得熱起來，充滿了生命感。在幼兒園這樣一個具體的空間范圍內，活躍著兩大主體，即教師和幼兒，他們在班級的生活空間中互動。教師與幼兒在相互作用時首先要保持一定的距離，尊重對方的個體空間，尊重對方對私密性的要求。與此同時，幼兒園的空間又是公共的。因此，幼兒與教師在這個公共空間中相遇，不但要區隔自己的個體空間，還要及時打開自己的個體空間，與對方的個體空間融通，共同營造一個公共空間。

　　一、幼兒園個體空間的凸顯

　　空間的區隔狀態首先強調師幼雙方對空間私密性的尊重，強調個體在“我—你”相遇并相知前對個體空間的獨享性和占有性。個體空間強調個體對空間的壟斷性和獨占性，強調空間與空間之間的邊界、人與人之間的區隔。個體空間最為警惕的便是他者的“入侵”和“滲透”。誠如費孝通先生所言，中國人是以“差序格局”〔1〕的方式建立起個體空間的，他們的日常生活常常以自我為中心，以熟人社會為半徑，以血緣、地緣關系為經緯，縱橫組織而成。從這里可以看出，任何個體空間都是自然空間和社會空間的結合，觀察個體空間主要是看個體在社會空間中所處的位置，因為個體空間體現著一定的社會關系和社會文化，體現著空間占有者的社會資本和社會網絡�！�2〕

　　1．教師的個體空間

　　在幼兒園日常生活中，教師和幼兒占據著各不相同的個體空間，保持著對自我空間的相對獨享性和占有性。從物理意義的空間出發，教師的個體空間包括教師的辦公室和教師在課堂教學中占據的“表演區域”。前者可被稱為“后臺”，而后者可被稱為“前臺”。前臺區域是燈光聚焦的地方，是壓力的中心，而后臺則是演員休息的地方，是自我放松、真我再現的地方。戈夫曼認為，“前臺”與“后臺”有時會相互轉化�！�3〕

　　當教師占據前臺的表演區域時，課堂教學因教師的個人魅力而具有不同的色彩，有的教師表現為“獨裁”和“專橫”，有的教師表現為“分享”與“接納”。“獨裁型”的教師特別在意自己的個體空間的邊界，他們時刻控制著與幼兒的距離，制造著某種威嚴，從而更好地捍衛自己的個體空間，凸顯自己的個體尊嚴。在這類教師的課堂教學中，教師的個體空間與幼兒的個體空間是涇渭分明的。“接納型”的教師則通常并不堅守自己的教師身份，他們會有彈性地占有并使用自己的個體空間，并準備好隨時向幼兒開放自己的個體空間，與幼兒的個體空間相遇，讓彼此的空間連成一片，生成幼兒園生活的公共空間。在這里，邊界是可以跨越的。

　　2．幼兒的個體空間

　　與教師的個體空間相比，幼兒在幼兒園中幾乎不具有公開的、顯性的個體空間。在瑞吉歐幼兒園里，活動室的某個角落總會有一個類似“私密小屋”的封閉空間，里面有毛絨玩具、小毯子、圖畫書等，這是一個專門為幼兒設立的私密天地，是幼兒可以獨享或與同伴分享的空間。在中國的幼兒園里，幼兒通常沒有自己的物理意義上的個體空間，但幼兒園的幼兒經常會用各種策略來建構自己的個體空間，如盥洗間、午睡室、游戲區等，當幼兒逃避了教師的目光關注，在這些空間中獨自或聯合活動時，個體空間隨之出現。

　　在幼兒園里，幼兒是需要被管理的對象。基于安全考慮，幼兒的個體空間通常在教師的“關懷”下無處遁形。因此，幼兒通常會通過結伴成群的方式，在小群體范圍內獲得自己的個體空間，逃避教師的“目光監視”�！�4〕有時幼兒也會將自己的空間與教師的空間聯合，以期形成一個特權空間，獲得一些特權資本。

　　在成人主宰的世界里，幼兒特別渴望擁有自己的個體空間。因此，教師應多為幼兒創造一些私密空間，減少對幼兒的“凝視”程度，為幼兒提供一個自我表現的舞臺。幼兒作為幼兒園公共生活空間中的一分子，如果其個體空間的擁有權沒有得到適當的尊重，那他很難在幼兒園的公共空間中遵循各種秩序，維護公共空間的規則和慣例。

　　二、幼兒園公共空間的生成

　　幼兒園是一個集體生活的場所，是由教師和幼兒展開互動的特定社會空間。在這樣一個主體的社會地位、社會資源大相徑庭的場域里，教師和幼兒要相互開放自己的個體空間，在互動與融通的基礎上建構起生氣勃勃的公共空間。這里的公共空間更多的是指意義空間、心理空間，而非物理空間。然而，問題恰恰也在于公共空間不是明確的物理空間，而是要讓教師和幼兒共同去建構、去經營的意義空間。如果教師和幼兒都固守自己的個體空間，執著于自己的個人本位，那么公共空間的建構只能是暫時的，甚至是一剎那的。倘若要追問如何建構一個公共的意義空間，至少要明確三點：一是幼兒園現有的空間是不是稱得上公共空間；二是公共空間的理想特性是什么；三是邁向理想公共空間的策略和措施是什么。

　　1．幼兒園公共空間的現實特性

　　公共空間是一個特定的社會生活單元，它不僅表現為有形的物理空間，如教師和幼兒共同生活的活動室、幼兒園，更表現為心理上的意義空間，即個體在公共生活中能夠被接納、被尊重、被關愛，從而使空間中的每一個個體都“成為他自己”。以此標準來衡量，我們發現目前的幼兒園生活空間在很多方面還背離著這些公共空間的關鍵特征。

　　“幼兒園”是中國四級學制系統中的起始階段，與其他三個階段以“××學校”命名不同。這種不同凸顯了“幼兒園”這個機構的特殊性。很顯然，幼兒園不是學校，不依靠學校的制度化標準來建設和維護。幼兒園作為一個不同于其他學制系統的機構，有著其獨特的意義空間。幼兒園以“花園”、“樂園”為特征，因此凸顯的不是規范、制度、差異和分層，而是平等、共享、快樂和成長。然而，中國的幼兒園在發展過程中卻不知不覺地背離了初衷，越來越像一所學校，像一個純粹制度化的空間。

　　隨著“學校”色彩的彰顯和“幼兒園”意涵的隱退，幼兒園中的各種關系變得越來越具有制度化色彩，師為師，幼為幼，師幼之間因個體空間的彰顯而日漸疏遠與隔絕。在相遇哲學看來，每個人都是由“中心我”和“邊緣我”〔5〕構成的，人和人互動、公共空間的形成、雙方精神的溝通都在于“邊緣我”的開放與融合。在齊格蒙特·鮑曼看來，現代社會中，知識分子扮演的是一個“立法者”的角色，而在后現代社會中，則需要扮演一個“闡釋者”的角色�！�6〕在幼兒園的公共生活中幼兒園教師扮演的角色也在由“立法者”向“闡釋者”轉變。也有研究者認為，教師在與幼兒相處時還要成為一個“關懷者”。但不管是“立法者”、“闡釋者”還是“關懷者”，教師都是以一個“高位身份”在與幼兒交往的，以這樣的不對稱身份所建立的公共空間充其量只能是一個“想象的共同體”，〔7〕一個“權宜空間”。這個空間僅僅是為了表演和展示，而不是面向日常生活本身。

　　在幼兒園的日常生活中，教師擁有大量的特權。幼兒園的班級空間從某種意義上來說就是教師的個體空間，即教師為班級“立言”。幼兒要想在教師的權威下堅守或拓展自己的個體空間幾乎是不可能的。在這樣一種“師道尊嚴”式的班級空間中，公共空間缺少其所需的基本土壤和條件，是不可能形成的。就像國家—社會的關系一樣，國家是掌握政權的主體，社會大眾一直寂寂無名，國家將其意志通過政權和行政力量強加到社會大眾身上。因此，在社會治理過程中，國家政權經歷了“國家—社會”的兩分縱向作用，過渡到“國家—公共領域—社會”的三分中介作用，公共領域成為社會和國家之間的橋梁，成為一個批判和立言的舞臺。教師與幼兒之間也需要這樣一個中間地帶，教師不必將其所有權威加諸每個幼兒身上，而是可以通過與幼兒同伴小群體的互動來建構師幼之間的公共空間，使教師和幼兒之間的界限與區隔模糊化。

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