【摘要】“寓教育于一日生活之中”是幼兒園教學(xué)的重要特點(diǎn)，它揭示了幼兒園教學(xué)應(yīng)當(dāng)回歸生活世界的價(jià)值取向。但是，在教學(xué)實(shí)踐中存在著對(duì)“寓教育于一日生活之中”的種種誤解，導(dǎo)致幼兒園教學(xué)流于形式、流于平庸，使得幼兒園教學(xué)“日常生活化”。因此，我們需要重新認(rèn)識(shí)和理解“寓教育于一日生活之中”的含義，明確“一日生活”不同于“日常生活”。幼兒園教學(xué)回歸生活世界應(yīng)當(dāng)重視教學(xué)實(shí)踐中的交往，尤其是教師與幼兒個(gè)體之間的交往以及幼兒與幼兒之間的交往，真正關(guān)注和回歸幼兒的文化生命世界。

　　【關(guān)鍵詞】生活世界；日常生活；幼兒園教學(xué)實(shí)踐

　　【中圖分類(lèi)號(hào)】G610【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1004-4604（2007）09-0009-05

　　幼兒進(jìn)入幼兒園接受教育意味著他們正式的社會(huì)生活的開(kāi)始，不論是在生理上還是心理上，幼兒都需要進(jìn)行全方位的學(xué)習(xí)，而且這種學(xué)習(xí)是一種廣泛的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)。幼兒身心發(fā)展的局限性決定了幼兒不可能像中小學(xué)生那樣進(jìn)行正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)，教師必須將幼兒所要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度等融入幼兒能理解的各種活動(dòng)中，這直接表現(xiàn)為幼兒園需要進(jìn)行與日常生活相類(lèi)似的一系列活動(dòng)，包括吃飯、睡覺(jué)、入廁、游戲、上課，等等。教師需要時(shí)時(shí)在場(chǎng)，有計(jì)劃、有目的地安排和組織幼兒的各項(xiàng)活動(dòng)。可見(jiàn)，幼兒園教學(xué)應(yīng)當(dāng)滲透在幼兒園的一日生活之中。從幼兒園教學(xué)的實(shí)踐形式來(lái)看，“寓教育于一日生活之中”正是幼兒園教學(xué)所應(yīng)達(dá)到的理想境界，一切教的活動(dòng)與一切學(xué)的活動(dòng)之間形成了一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)之間的完美契合，幼兒園教學(xué)實(shí)現(xiàn)了向生活世界的回歸。但是，在當(dāng)前幼兒園教育實(shí)踐中存在著種種問(wèn)題，幼兒園教學(xué)在很大程度上被異化了，教學(xué)與生活被徹底分離開(kāi)來(lái)。因此，教育者需要重新認(rèn)識(shí)“寓教育于一日生活之中”的深刻內(nèi)涵，以真正實(shí)現(xiàn)幼兒園教學(xué)向生活世界的回歸。

　　一、“一日生活”不同于“日常生活”

　　日常生活是非常瑣碎的，從本質(zhì)上說(shuō)，日常生活具有自在性、重復(fù)性、常規(guī)性和前反思性等特征。因此，日常生活很少表現(xiàn)出創(chuàng)新，而是表現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)的特點(diǎn)，這就決定了日常生活具有惰性和保守性。這種惰性和保守性經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累，形成慣性，必然會(huì)抑制人的主體意識(shí)和創(chuàng)造性的發(fā)揮，使人懶于反思，甚至不會(huì)反思，最終影響人的發(fā)展。

　　幼兒園的一日生活從表面上看也是非常瑣碎的。游戲活動(dòng)和生活活動(dòng)是幼兒園教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，幼兒必須有足夠的時(shí)間從事愉快、有益的自由活動(dòng)，同時(shí)幼兒的生活需要也必須及時(shí)得到滿足。于是，在幼兒園的一日生活中，我們會(huì)看到幼兒自由活動(dòng)、進(jìn)餐、飲水、入廁、睡眠等非常生活化的景象。這樣看來(lái)，幼兒園的一日生活似乎在很大程度上具有了日常生活的特征，也表現(xiàn)出一定的重復(fù)性、經(jīng)驗(yàn)性和前反思性，而且許多教師在長(zhǎng)期重復(fù)的幼兒園教學(xué)實(shí)踐中甚至形成了極強(qiáng)的惰性，使得幼兒在園的一日生活在很大程度上演變?yōu)橛變涸趫@的日常生活，表現(xiàn)出教學(xué)內(nèi)容單一、教學(xué)組織形式單一、教學(xué)方法單一的特點(diǎn)。教師也很少對(duì)此進(jìn)行反思和批判。因此，重新認(rèn)識(shí)和理解幼兒園的一日生活是非常必要的。

　　幼兒園的一日生活從其本質(zhì)上說(shuō)應(yīng)當(dāng)成為幼兒的生活世界，而這個(gè)生活世界也正是幼兒園教學(xué)所要追求的最終目標(biāo)。這一生活世界應(yīng)當(dāng)具有以下三重意義：（1）這一世界應(yīng)當(dāng)立足于幼兒當(dāng)前的日常生活世界。幼兒實(shí)際所處的日常生活世界是幼兒熟悉和了解的世界，幼兒對(duì)于這個(gè)世界有著最直接的經(jīng)驗(yàn)和感受，而這些最直接的經(jīng)驗(yàn)和感受是幼兒進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教學(xué)得以展開(kāi)的前提。幼兒園教學(xué)必須關(guān)注幼兒的日常生活世界，這就決定了幼兒園教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和策略必須生活化，能夠?yàn)橛變核�理解和接受，適合幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)。（2）這一世界并非與科學(xué)世界相背離，而是包含了科學(xué)世界，強(qiáng)調(diào)生活世界與科學(xué)世界的統(tǒng)一。生活世界的概念是德國(guó)現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾針對(duì)科學(xué)世界所帶來(lái)的歐洲深刻的理性主義文化危機(jī)而提出的。他認(rèn)為，科學(xué)世界“把生活世界的一部分抽取出來(lái)加以形式化和片面化，結(jié)果把人從統(tǒng)一的世界圖景中作為主觀性而排斥出去，形成了一幅沒(méi)有人生存于其中，沒(méi)有目的、意義和價(jià)值的科學(xué)的世界圖景。正是科學(xué)世界與生活世界的這一分裂導(dǎo)致了科學(xué)和人的存在的危機(jī)。因此，生活世界是自然科學(xué)的被遺忘了的基礎(chǔ)”。〔1〕正是在這個(gè)意義上，胡塞爾指出，科學(xué)不應(yīng)當(dāng)把人排除在外，應(yīng)當(dāng)追求生活世界與科學(xué)世界的統(tǒng)一，擺脫人的被“異化”的狀態(tài)，使人重新成為人，重建一個(gè)人與世界相統(tǒng)一、有價(jià)值、有意義、有目的的世界。因此，幼兒園的一日生活必須重視科學(xué)世界與生活世界的統(tǒng)一，對(duì)科學(xué)世界的重視必須建立在重視生活世界的基礎(chǔ)之上，建立在對(duì)幼兒的主體性、能動(dòng)性和意義性的尊重基礎(chǔ)之上，追求工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一。但是，在當(dāng)前的幼兒園教學(xué)實(shí)踐中存在著大量科學(xué)世界與生活世界不統(tǒng)一的現(xiàn)象。許多教師將“寓教育于一日生活之中”理解為加強(qiáng)對(duì)幼兒的管理，要求幼兒重視規(guī)則，于是幼兒排隊(duì)上廁所、洗手，不能隨便說(shuō)話等現(xiàn)象大量出現(xiàn)。在游戲環(huán)節(jié)和生活環(huán)節(jié)之中的大量有益的教學(xué)契機(jī)被忽視了，“教學(xué)”也演變成了“說(shuō)教”。在幼兒園中，我們往往只看到教師，只聽(tīng)到教師的聲音，卻看不到幼兒，也聽(tīng)不到幼兒的聲音。本應(yīng)富有個(gè)性的、生動(dòng)活潑的幼兒成了相似的、標(biāo)準(zhǔn)化的“教育產(chǎn)品”，教學(xué)世界被完全異化了。還有一些教師將“寓教育于一日生活之中”理解為“教學(xué)就是日常生活”，許多本應(yīng)在日常生活中解決的問(wèn)題被煞有介事地轉(zhuǎn)變成了教學(xué)活動(dòng)。例如，教師為了讓幼兒認(rèn)識(shí)西瓜，專(zhuān)門(mén)組織一堂課讓幼兒品嘗西瓜，描述西瓜的味道。教師對(duì)幼兒在生活中早已積累的豐富經(jīng)驗(yàn)置之不理，非要開(kāi)展一次沒(méi)有實(shí)際意義的教學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)活動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展沒(méi)有任何促進(jìn)意義。可見(jiàn)，幼兒園教學(xué)實(shí)踐中大量存在著科學(xué)世界與生活世界失調(diào)的現(xiàn)象。如何達(dá)成幼兒園教學(xué)中科學(xué)世界與生活世界的統(tǒng)一，這是我們必須思考的問(wèn)題。（3）這一世界同時(shí)還是幼兒的文化生命世界和價(jià)值世界。幼兒可以從中體會(huì)到一種意義性和趣味性，為其一生發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

　　二、重視教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的“交往”

　　幼兒園的一日生活實(shí)際上應(yīng)當(dāng)成為幼兒在園的生活世界，幼兒園教學(xué)應(yīng)當(dāng)向幼兒的生活世界回歸。這種回歸涉及方法論層面的問(wèn)題，需要對(duì)幼兒園教學(xué)與生活世界之間的關(guān)系問(wèn)題作進(jìn)一步探討。

　　教學(xué)從其本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，致力于改變學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程和結(jié)果，但是從其實(shí)施形式來(lái)看則是一種“教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”。〔2〕也就是說(shuō)，教學(xué)是“教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)……只有教或只有學(xué)的片面活動(dòng)，或者只是這兩項(xiàng)活動(dòng)的簡(jiǎn)單相加而沒(méi)有什么‘結(jié)合’或‘統(tǒng)一’，都不是我們所說(shuō)的嚴(yán)格意義的教學(xué)活動(dòng)”。〔3〕可見(jiàn)，教學(xué)在實(shí)踐當(dāng)中表現(xiàn)為“交往實(shí)踐”，是“發(fā)生在師生間的一種特殊的交往活動(dòng)”。〔4〕重視教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的“交往”，本質(zhì)上是關(guān)注整體的教學(xué)以及由此而構(gòu)成的相互關(guān)系，而非單獨(dú)的教或?qū)W。教學(xué)過(guò)程必然需要指向結(jié)果和過(guò)程兩個(gè)方面，因而“是一個(gè)包括認(rèn)識(shí)和交往實(shí)踐兩個(gè)方面的活動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)認(rèn)識(shí)與交往實(shí)踐統(tǒng)一的過(guò)程”。〔5〕

　　哈貝馬斯針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中占據(jù)主導(dǎo)地位并最終導(dǎo)致人與社會(huì)的“異化”的技術(shù)理性和工具理性的片面性，提出了“交往理性”的概念，指出生活世界是交往理性發(fā)生作用的重要理論背景和社會(huì)文化背景。生活世界的文化、社會(huì)和個(gè)性三個(gè)方面構(gòu)成了主體間交往的意義世界和文化世界，生活世界從其根本上說(shuō)是一個(gè)總體性的、包容性的社會(huì)文化共同體。在哈貝馬斯的理論體系中，交往行動(dòng)理論是非常重要的組成部分。哈貝馬斯試圖以交往行動(dòng)理論來(lái)解決現(xiàn)代社會(huì)的諸多問(wèn)題。從這個(gè)意義上說(shuō)，重視交往行動(dòng)也是幼兒園教學(xué)回歸生活世界的一個(gè)重要途徑。哈貝馬斯認(rèn)為交往合理化必須重視“平等的、非強(qiáng)制性的言語(yǔ)交往和協(xié)商”，以及引入對(duì)文化生活世界的內(nèi)在規(guī)范的“反思機(jī)制”，并且建立一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的公共領(lǐng)域，建立起民主機(jī)制，展開(kāi)公共論辯。可見(jiàn)，哈貝馬斯所說(shuō)的交往實(shí)際上就是雅斯貝爾斯所說(shuō)的“內(nèi)在交互主體性交往”，這種交往并非將對(duì)方當(dāng)成是可以利用的工具或手段，也不是在外部規(guī)則的支配下進(jìn)行交互作用，而是洋溢著充分的自我意識(shí)。共同體成員之間無(wú)條件的、充盈著愛(ài)和自由的交往，最終會(huì)達(dá)到個(gè)人與他人的真正統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的全面發(fā)展。因此，交往是社會(huì)得以形成和發(fā)展以及自我得以形成和發(fā)展的必要條件。可見(jiàn)，展開(kāi)人與人之間的交往具有重要的意義，有助于人的主體性和個(gè)性的形成與發(fā)展，并且最終實(shí)現(xiàn)人的解放。

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