環境的教育價值已經引起幼教工作者的極大關注。世界各國的各種教育理論與模式都從不同角度表達了對環境的重視，認知建構理論強調兒童是在與環境、材料的互動中建構知識，蒙臺梭利教育注重為兒童創設“有準備的環境”，瑞吉歐教育模式把環境看作是“第三位老師”，……而我國一直以來也非常重視環境的教育作用，從古代的“孟母三遷”、“近朱者赤，近墨者黑”到《幼兒園教育指導綱要》中提出“應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”，都從不同角度反映了人們對環境教育價值的認識和重視。

　　我園在借鑒、融合世界先進教育理念和模式的過程中，對環境的教育價值的理解與運用不斷完善。在此，我們主要從以下三方面探討環境在我園的教育價值。

　　一、環境與幼兒形成了直接的互動關系

　　兒童在與環境的互動中能夠獲得各方面的能力與發展，一方面，環境以各種各樣的方式對幼兒產生影響，激發幼兒的好奇與思考，引導幼兒的行為與活動，改變幼兒的認識與理解……；另一方面，環境也能被幼兒所改變，幼兒能夠通過操作材料、自發的探究改變環境的內容及呈現方式。兒童心理學及腦科學的有關研究也都發現，幼兒是一個主動學習者，能夠在與環境的互動中學習。這就使得我們更加堅信并重視發揮環境的教育價值。因此，在我們的發展課程中，“幼兒與環境材料的互動式學習模式”是重要特征之一。

　　首先，幼兒的自主探究活動離不開環境材料。幼兒的自主探究活動是實施課程的一個重要途徑，它的一個必不可少的條件就是環境材料，因為，只有適宜的環境材料，才能引發幼兒的探究欲望。因此，學期初教師要根據本班幼兒的年齡特點設置相應的活動區和日常生活環境。如小班設感官區、娃娃家等，大班棋類區、數學區……，中班孩子吃飯開始使用筷子，有的班還設有天氣預報、新聞報告欄等。活動區的設置相對固定，但很重要的是教師要根據幼兒的實際能力、興趣、需要等不斷更新其中的材料。例如美工區添加或更換各種筆、紙張、手工制作材料。正是因為有了豐富適宜的活動區環境材料，幼兒才能夠自主地進行探究。例如，幼兒在美工區可感受泥的特性，探究如何團揉、壓扁、搓長；在生活區探究如何使用勺子；在積木區探究怎樣擺放積木能夠搭得更高而不容易倒；在益智區探究怎樣快速地完成一個拼圖，在科學區探究磁鐵能吸住哪些東西……

　　在這種自主的探究活動中，當多數幼兒對同一探究活動產生興趣時，就往往能使探究的問題聚焦，引發更深入的探究活動，這也就產生了環境與幼兒互動的另一方面——環境給與幼兒表達表現的機會，幼兒改變著環境的內容與呈現方式。例如：夏天來臨，幼兒在娃娃家經常玩買賣冷飲的游戲，根據孩子的這一自發活動，教師與幼兒商量把娃娃家改成食品店。于是，幼兒收集各種廢舊材料很快建成了食品店，并扮演著售貨員、收銀員、顧客等各種角色，表達著自己對各種角色的理解。事實上，各個活動區都是幼兒表達表現的“舞臺”：美工區的各種繪畫、手工作品，積木拼插區的作品，科學區的記錄圖表等等，都是幼兒對事物的認識、理解及創造的表達和表現。與此同時，環境也悄然發生著變化，其內容和意義逐漸豐富而深刻。

　　總之，環境與幼兒在直接的互動中各自獲得了發展。

　　二、環境與課程在互動中豐富

　　在我園發展課程中，環境不只是一種背景、支持，而是很自然地成為課程的一部分，這體現在課程實施的不同階段。

　　課程的產生離不開環境。一種方式是從已有環境中生成課程，即當環境中的某個方面成為幼兒關注、談論的熱點，教師就要考慮是否將之發展為主題活動。首先，這需要教師細心地觀察環境、觀察幼兒，及時捕捉幼兒的興趣，并且能夠敏銳地判斷環境所蘊涵的教育價值。其次，需要教師在尊重幼兒的基礎上給予適當的幫助，并且能夠有策略地引導幼兒與環境進行積極的互動。在這方面“小小世界杯”就是一個很好的例子，世界杯本不是教師創設的環境，但它通過各種媒體對幼兒的生活產生了很大影響，孩子們談論世界杯、收集剪報、記錄賽事、并且在戶外展開足球比賽……這一切教師都看在眼里、記在心上，不僅像同伴一樣加入到孩子們關心世界杯、開展足球比賽的行列中，而且不乏作為一個教育者對幼兒的積極引導，如引導孩子們了解參賽國的有關知識、制定比賽規則，并在小小班級形成了團結、合作、不怕困難的足球精神。再比如，去年夏天幼兒園蓋新樓，全托班孩子從睡眠室正好能看到工地，于是他們對此產生了濃厚的興趣，老師及時抓住了這個契機，引導孩子們開展了主題活動“我們的新樓房”。

　　另一種方式是教師根據近期教育目標創設環境引發教育活動。最常見的是伴隨著中秋、國慶、新年等各種節日的來臨，教師引導孩子一起布置節日的環境，在環境的感染下幼兒與教師共同建構了關于各種節日的教育主題。此外，根據季節教師與幼兒在班上養小動物、種花種菜等引發相關的教育活動。比如，春季有一個中班養了蝸牛，老師通過引導孩子們對蝸牛進行觀察和照料，生成了一系列生動有趣的科學探索活動。

　　在課程進行中，需要提供和創設新的環境材料，使課程得以延伸和深入。例如：當幼兒對科學區的蝸牛產生探究的興趣后，就開始了對蝸牛的主題探究活動，可是幼兒提出的許多問題通過現有的材料和條件無法得到解決，孩子們想到查資料、做實驗等方法，可見此時需要收集與蝸牛相關的圖片、資料以及做實驗用的各種物質材料。經過教師與幼兒的共同努力收集到了所需材料，使得蝸牛的探究活動繼續深入地開展下去。再比如關于“奧運”的主題活動，產生于奧運新聞圖片的分享，而它的繼續延伸，則離不開幼兒持續不斷地對奧運新聞圖片的收集、整理及分享。

　　最后，環境記錄著課程，即課程的內容進入了環境。首先，這是幼兒學習的需要。課程的實施過程，是幼兒學習的過程，課程的內容也就是幼兒學習的內容。當課程的內容進入環境中，能夠激發幼兒對活動的熱情投入，并且使幼兒對學習內容的理解和掌握更加深刻，特別是當幼兒親自參與了這一環節時。此外，完整的記錄也有助于幼兒整理所學內容，使知識經驗更加系統化。其次，這是教師反思的需要。環境記錄了課程，也記錄了教師對課程的理解、教育的行為，使教師對課程的分析、反思以及教師之間的交流討論有了切實的依據。因此，在我們課程的實施過程中，非常重視環境對課程的適時記錄。當走進教室，從環境中你就能夠了解到該班近期開展的相關活動內容及過程。比如“小兔子喜歡吃什么”的主題墻面，說明幼兒正在進行小兔子食性的科學探究活動；“秋天樹葉怎樣變化”的墻面，記錄著幼兒觀察、感知、表現樹葉變化的全過程。

　　當然，課程的內容進入環境，不僅僅體現在主題墻面上，也體現在活動區的環境中。比如在“秋天樹葉怎樣變”的活動中，教師和幼兒根據樹葉變化的過程制作了“樹葉漸變排序卡”，投放到益智區作為日常學具；再比如“神奇的恐龍”主題中，幼兒制作的圖書成為圖書區幼兒喜愛的閱讀材料。

　　可見，環境與課程在互動中都不斷豐富起來，發揮著積極的教育功能。

　　三、環境是幼兒與教師之間、幼兒與幼兒之間、幼兒園與家長之間互動的關鍵因素

　　首先，環境成為溝通教師與幼兒之間互動的橋梁。一方面，在教育中，幼兒與環境的互動過程是教師了解幼兒的主要途徑。教師能夠觀察幼兒對哪些事物感興趣，用什么方法作用于物體，遇到了什么問題和困難等，在觀察的基礎上，教師可以通過創設、改變環境來支持和引導幼兒的活動。因此，從這一角度看，活動中教師與環境的互動是影響幼兒的重要方式。比如在“海底世界”活動中，教師對幼兒使用筆、尺子等工具進行了觀察，不僅適時地給以語言上的提示，而且還準備了孩子們從未使用過的排筆，使幼兒通過與環境的互動獲得了使用新工具的經驗。

　　其次，環境能激發幼兒同伴之間的互動。環境為幼兒的合作學習提供了非常好的資源，在與環境的互動中，幼兒的活動以及所獲得的經驗會促成同伴的模仿、學習及共同探究。在“小小世界杯”和“海底世界”中，我們都能看到，最初發起和參加活動的只是幾個孩子，在活動過程中他們改變和建構著周圍的物質環境，同時他們在活動中表現出的熱情、專注以及體驗到成功時的愉悅情感表露，潛移默化地影響了其他幼兒，最終也加入到他們的行列中，在共同的活動中他們有分工合作，有相互的支持和啟發模仿，形成了一個學習共同體。同時，也就使得教育活動更具吸引力和凝聚力。

　　再次，環境是促進家園互動的關鍵因素。在我們幼兒園里，物化的環境（如墻面布置、幼兒作品欄等）可以說是一種記錄方式，是學習過程、教育過程的記錄。而這種環境記錄正是家長了解幼兒的重要途徑，它讓家長了解到孩子在幼兒園的所作所為，不僅了解孩子的學習成果——作品，也了解到孩子學習的每一個過程和教師教育工作的過程，而這些往往是家長平時看不到的。家長對孩子學習及教師工作的了解，則是他們參與家園合作的前提。例如“小小世界杯”主題，正是由于孩子們記錄賽事的展板，進一步促進了家長對孩子學習活動的支持，雙休日協助孩子在家繼續記錄工作。此外，我們很多家長由于從環境中看到孩子們生動的學習過程、教師精心的教育過程，所以都很熱心地提供教育過程中所需的各種物質材料，甚至親自參加孩子們的活動。
 

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