三、改變授受式教學，走向互動的課堂教學

　　互動是對話的基本要素和主要特征，沒有互動就構(gòu)不成對話活動。在對話的過程中，教學之間及師生交往需要積極地互動，對話各方需要平等、民主，以相互理解、相互尊重的關(guān)系進行，在相互作用影響中互促互進，共同提高。

　　傳統(tǒng)的中專課堂教學中“模仿模式”的教學思想占主導(dǎo)，即以“知識與技能的傳授與習得為基本的教學方式”為主，對學生片面地實施傳授、記憶知識的“銀行存款型”的教育，課堂教學為依照預(yù)定的教學程序：“傳授一理解一鞏固一運用一小結(jié)”來展開，注入傳授式為多，偶爾穿插討論、實踐，交往過程模式化，程序固定，按部就班。這種單一傳授的教學方式使得學生的學習被動消極，師生的關(guān)系呈現(xiàn)一種主體與客體關(guān)系間的單向：注入、傳授——接受的關(guān)系，導(dǎo)致課堂教學和師生交往質(zhì)量的低下。所以改變單一的授受方式，促進師生之間有效的互動是走向?qū)υ捠秸n堂教學的關(guān)鍵。

　　大專學生較中專生而言，具有較扎實的文化基礎(chǔ)知識和較強的思維能力，她們更善于質(zhì)疑發(fā)問和動手操作。改革單一的課堂教學方式，將使她們的學習更為積極主動，使教學間的互動更為積極有效。因此，要變“授受教學”為“啟發(fā)教學”，變教學的“模仿模式”為教學的“變化模式”，突出教學中師生的平等關(guān)系，激發(fā)學生學習的自主性和創(chuàng)造性，注重引導(dǎo)學生積極地形成思維的態(tài)度與探究的方法。在《學前兒童語言教育》的教學中，要形成師生的“學習共同體”，始終突出教與學的交流互動，師與生的互教互學。可以靈活運用多樣的教學方式和方法，如問題式、授課式、自學式、合作式、研究式、案例式、試教法、討論法等，促使學生自主地參與到教學過程中，主動地探究、思考有關(guān)兒童語言發(fā)展與教育的問題，分析歸納討論的結(jié)論，大膽、獨立地提出解決問題的見解。在幼兒園各類語言教學活動的設(shè)計與組織中，可以更多地以典型案例為主，以師生試教為主，引導(dǎo)學生分析案例，討論案例的設(shè)計和組織特點，以解剖“麻雀”的方式逐步分解探討，最終深刻理解相關(guān)的教學內(nèi)容。這一形式比起單純地就書論書的效果來得顯著，能起到事半功倍的教學效果。此外，還要注意以問題牽引學生的思路，以巧妙的問題指引學生去思索，促成師生間、學生間的交流討論，并鼓勵學生給教師發(fā)問、質(zhì)疑，教師要及時地捕捉學生的每一反應(yīng)，靈活地調(diào)整和生成教學內(nèi)容，使教學過程充滿變化、探索、研究和協(xié)作，促使師生之間充分地互動影響，不斷地推進教學的深入對話。

　　四、穿過表層的課堂交往，走向溝通的課堂教學

　　對話是交往雙方敞開心懷進行的心與心的溝通，只有相互溝通的對話才是真正意義上的對話。師生間的溝通，教與學的溝通是對話式課堂教學的實質(zhì)。

　　傳統(tǒng)的課堂交往處于表層層面，表現(xiàn)在師生交往處于外部言語、行為的交往中，典型地體現(xiàn)在教師單向的講授、提問、評價，學生機械的回答、呼應(yīng)，教師經(jīng)常口若懸河，配合手勢、動作夸夸其談，在講臺上慷慨陳詞，而學生多是僵硬靜坐，閉口緘言，偶爾眨眼點頭，表情淡漠，態(tài)度消極，課堂氣氛沉悶，課堂交往遠沒有進入理想的深層交往，交往雙方未能產(chǎn)生心理相容、思想共鳴，師生間無法進入實質(zhì)的思想交流，真誠的心靈溝通。

　　大專生的心理生理發(fā)育程度漸趨成熟和穩(wěn)定，她們獨立性較強，交際面較廣，渴望與人溝通交流，在學習上更愿意被理解、支持和鼓勵，更愿意在深層的溝通交往中自覺自發(fā)地學習，所以在《學前兒童語言教育》的教學中應(yīng)該穿過表層的課堂交往，走向溝通的課堂教學，關(guān)注學生學習活動中心理情感的需求，教師不僅要以自身良好的情緒情感感染、影響學生，還要自覺地流露出對學生活動表現(xiàn)的積極情感、期望與評價，同時敏感地接收學生對教師的反饋與影響，及時地利用教師與學生的積極情感聯(lián)系來影響學生，滿足學生情感需求，讓學生時時感受到肯定與鼓勵，體現(xiàn)關(guān)懷與信任，以飽滿的情緒投入學習。

　　教師要理解學生，尊重學生，將學生在課堂交往、學習過程中出現(xiàn)的無知、差錯、疑惑、自滿、厭學、懶散等情形理解為學生自然會出現(xiàn)的現(xiàn)象，以學習者的平常心理與學生交流、溝通，以平等伙伴式的朋友角色跟學生探討學習中取得的成績，遇到的問題和困難，共同排憂解難，共同分享學習樂趣，不斷增強學生的學習動力。

　　教師要包容學生，以寬廣的胸懷兼愛優(yōu)秀、一般、甚至較差的各類不同學生，包容學生的缺點，容許學生的越軌行為，相信每位學生的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，更多地發(fā)現(xiàn)并記住每位學生的優(yōu)點，支持學生超越自我，超越老師，使師生互相贏得對方的心理認同和接納。

　　教師要支持學生，創(chuàng)設(shè)民主和諧的精神氛圍，激發(fā)學生獨立思考、鼓勵學生自主探索、支持學生探究發(fā)問、開拓創(chuàng)新。要創(chuàng)造學生與更多人(專任教師、科任教師、各年級同學、校外人士等)交流對話的機會，支持學生在廣泛交往中獲得平等對話的經(jīng)驗和技能。要通過開展豐富多彩的教育操作演練、實踐體驗的活動，支持學生積極參與各種教育實踐活動，鍛煉實際才能，提高交流與對話的水平。

　　在關(guān)注學生、理解學生、包容學生和支持學生的課堂教學過程中，能有效增進師生間的溝通和交流，促進對話式教學的展開。

　　五、扭轉(zhuǎn)片面的教學評價，走向人文情懷的課堂教學

　　對話式的課堂教學需要科學全面的教學評價的反饋和指導(dǎo)。在教學中，通過科學全面的教學評價，可以促進關(guān)愛人、尊重人、富有人文情懷的課堂教學的展開，達到優(yōu)質(zhì)的教學質(zhì)量。

　　已有的教學評價存在種種偏差：一是評價單向，在交往中，僅是教師對學生作出一維的評價，缺少教師間、學生間的互評與學生對教師的評議。這種評價機械單一，使交往對方情感投入少。二是評價標準單一，教學中以考試分數(shù)作為評定學生發(fā)展情況的惟一或主要標準，孤單的分數(shù)，模糊了學生的個性差異，統(tǒng)一了學生的發(fā)展水平，也使交往失去了人情味。三是多為終結(jié)性評價，即交往過程中的即時評價少，對學生的表現(xiàn)沒能及時地給予反饋評價，而多為期末總評。未及時的肯定評價降低了及時激勵、強化的效能，在交往中發(fā)揮不了“動之以情”的作用，直接影響著師生交往、對話的水平。

　　大專生具有一定的判斷和評價的能力，客觀公正的評價，能促進她們克服缺點，克服困難，再接再厲，以心悅誠服的心理投入學習中，更加發(fā)奮學習，真正發(fā)揮評價的正強化功能；而在主觀片面的評價下，她們的情緒受到影響，自尊受到傷害，學習的積極性受到打擊，評價只會起到事與愿違的負面影響。為了促進學生充滿興趣地、積極主動地學習《學前兒童語言教育》，真正鍛煉她們的教育實踐能力，在教學中要采取雙向評價，既要評價學生的學也要評價教師的教，還要評價教與學互促互進的成效；不僅評價課堂教學現(xiàn)場的效果和課堂外的師生交往程度，還要評價課內(nèi)外間的銜接和延伸，使教學法的理論和實踐相結(jié)合，使學生的理解和實際運用相結(jié)合；要采取正向評價，以激勵、鼓勵、肯定、贊賞為主，以改進、促進、提高為目的，在教學中對學生的課堂提問、作業(yè)批改、試教講評等方面都要以表揚肯定為主，鼓勵贊賞在先，使評價成為師生共同學習、共同成長、共同提高的過程；要全面評價，既評價學生對語言教學法認知能力方面的提高，又評價學生學習中情感態(tài)度價值觀的形成；既評價統(tǒng)一要求量的達成，又評價個體差異質(zhì)的更變，既有短期評價、形成性評價，又有長期評價、終結(jié)性評價，將學生的教育理論知識和教育實踐能力，將學生的平時學習態(tài)度、作業(yè)情況、試教情況、說課情況和卷面成績，將學生的個人學習情況和班級整體的學習水平等方面綜合在一起進行評價；要及時評價，對學生的每一點滴進步和每一階段的學習給予及時有效的評價，使評價發(fā)揮即時鼓勵、指導(dǎo)的作用，起到時時鼓舞人心，增強信心的效果。

　　總之，對話教學能促進教學目的的變化：從以單純傳授知識為目的轉(zhuǎn)向把學生培養(yǎng)成活動的、創(chuàng)造的、富有對話理性和健康心理的現(xiàn)代人；能促進教學倫理的變化：師生關(guān)系從一種不平等的權(quán)威依從關(guān)系轉(zhuǎn)向互尊互愛的人道關(guān)系；能促進教學方式的變化：變教師傳授知識，平等的權(quán)威依從關(guān)系轉(zhuǎn)向互尊互愛的人道關(guān)系；能促進教學方式的變化：變教師傳授知識，學生接受知識為師生、生生互動交流，在對話與合作中學習；能促進教學思維的變化：教師的權(quán)威被消解，學生的個性被解放，教材的中心被打破。對話式的課堂教學是開放、鮮活、互動、溝通和富有人文情懷的教學，它是建立在師生之間民主、平等、理解、寬容的基礎(chǔ)上的。這是當代教育改革所倡導(dǎo)的理念，值得我們在課堂教學中不斷地探索，不斷地實踐。

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