在幼兒園里我常常能目睹這樣的情景：兩個孩子為了同一件玩具發生爭吵甚至打斗；或有為了一點小事而告訴老師自己有多大的委屈甚至號啕大哭�；蛴械暮⒆訉幵缸约耗弥�玩具不玩，也不愿把它讓與別人玩。幼兒的這些行為是自我中心化的外在表現。從目前看來，幼兒園的孩子絕大多數是獨生子女，是家庭中眾多成人關懷、照顧的唯一對象，從而養成了他們樂意接受別人的東西，卻不愿將自己的東西讓與別人的行為。為了能使幼兒的行為適應社會需要，我作為幼兒教師，應積極利用幼兒園的集體活動來幫助他們學會“與人分享”，消退自我中心心態，促進孩子社會性發展。

　　一、利用文學作品的形象對幼兒進行分享認知的培養

　　因為幼兒常常是通過觀察和模仿來學習的，這是他們共同的年齡特點。因此，文學作品中的適當的正面形象最有利于幼兒分享認知的培養。例如：故事《金色的房子》中的小姑娘因為自私而失去了朋友變得孤獨，當她與小動物們共享她的漂亮得金色房子時，她又得到了朋友。這個形象好象就是幼兒身邊得同伴或者說是就是幼兒自己，所以大家十分喜歡她。為了讓幼兒能充分理解小姑娘的內心變化，對小姑娘自私后的孤獨感及與人分享時的滿足、快樂感能產生公民共鳴，我在講述完故事后，讓幼兒觀察三副圖中小姑娘的表情變化，并且，讓幼兒來表演表情。繼而提出問題，幫助幼兒進一步理解表情變化的原因：

　　a、小姑娘為什么高興？（小動物都夸她的房子）

　　b、小姑娘為什么不高興？（她不同意小動物們到她家玩）

　　c、小姑娘為什么又高興了？（她同意了小動物到她家玩）。

　　通過觀察回答，幼兒已能感受到小姑娘一系列的情緒變化，在此基礎上組織幼兒進行故事表演，再一次形象地表現情感信息。在表演過程中幼兒充分體驗到了自我意識的膨脹（拒絕小動物）及自我意識的克服（失去朋友后的孤獨）及與人分享時的快樂（邀請小動物）這一心理變化的過程，同時也明白了分享是快樂的，但必須先得約束自己自私得行為。其次，通過討論來遷移情感，逐步形成幼兒自身得認知。例如組織幼兒討論：小姑娘拒絕小動物時，你的心里怎么想的？（小姑娘真小氣，我有點不喜歡她）如果你是小姑娘，你會怎么做呢？（幼兒都表示邀請小動物們去家里做客；有的還表示分小動物吃餅干等等）看來孩子們已從小姑娘這一形象中知道了任何好吃、好玩的東西都不應該一個人獨享，懂得了與人分享，才能得到真正的快樂。

　　二、利用日常情境對幼兒進行分享體驗的培養

　　在日常生活中，我們教師對待生活、對待周圍人的態度都會對幼兒產生影響。因此在平時，我們處處做有心人，常常有意識地把自己看到的或聽到的一些較有意義的事講給幼兒聽，讓他們一起快樂、一起憂傷，使幼兒在潛移默化中獲得情感分享；慢慢的，幼兒也會把家中所發生的一些高興的事、傷心的事、有時甚至會把晚上做的夢講給大家聽，讓大家一起感受體驗她當時的情緒。

　　其次，我們還利用間接鼓勵的手段，使幼兒發現自己的缺點，并及時地改正。例如：我們班因為人數較多，桶里的碗數有時也不是很準，所以導致最后拿碗的幼兒，沒有碗可拿，又一次，陳曦、王睿澤又沒碗了，向其他小朋友去借時，小朋友的反應都是很漠然的，等他們看著別人發呆時，突然王君懿打破了難堪的局面：給你，我借給你！陳曦有了碗，回到了座位，我馬上表揚了王君懿，說她是個愛幫助人的好孩子！話還沒說完，馬上就有了共鳴，好多孩子都紛紛地要把自己的碗借給了另外的小朋友。借此，我表揚了所有的小朋友，夸他們是個很有愛心的小朋友，以后，在又出現此現象時，小朋友會不由自主地向他們伸出援助之手，把自己的碗借給別人。

　　此外，我們利用移情的手段，讓幼兒學會站在他人的立場上考慮問題，感受他人的愿望、情感，從而逐步形成自身積極的、正確的內心體驗。如：有一次，陳一然小朋友帶來了一件非常好玩的玩具腳踏車，小朋友見了十分羨慕，都想玩玩，而陳一然卻害怕被別的小朋友弄壞，不愿借給他們，孩子們都挺失望，我一看，見正是對孩子們進行分享教育的有利時機。于是，我當著孩子們的面拿過玩具腳踏車，對陳一然說：“這個蹦蹦高現在是我的了，如果你想玩，該怎么辦？”“問你借唄！”他毫不猶豫的回答。“可是，我不借你玩，你現在心里怎么樣啊？”我擺出一副趾高氣昂的樣子，陳一然想了想說：“好象有點酸。”“那你們大家呢？”“我也有點酸；老師，我的心里有點難受”孩子們你一句我一句。“陳一然，你看，小朋友現在心里都和你一樣酸酸的，你知道為什么嗎？”陳一然不說話了，他拿過玩具腳踏車塞到小朋友的手中，大伙兒高興地和他一起玩了起來，孩子們在短時間內接觸到了兩種角色，體驗到了羨慕時地迫不及待、被人拒絕時的失望、與人分享時的滿足感等多種內在的情感，從而擺脫了自我這一中心，提高了自我意識的水平，正如霍夫曼所指出的那樣，移情是親社會行為的推動力。因此，我們成人應善于抓住日常生活中所抓住的情感狀態，從而來培養幼兒合作、互助、分享等一系列親社會行為。

　　三、利用同伴間的交往對幼兒進行分享行為的培養

　　當孩子獲得了分享認知，產生了分享情感后，是否就能擺脫自我中心，有了分享行為呢？由于幼兒在感知方面常按自己的需要去感知事物，易受外界刺激的干擾，所以表現出來的分享行為較不穩定；有的孩子則當著老師的面愿意與人互換玩具，而老師一走，他就搶回了自己的玩具，可以說時一種假分享行為，他在與同伴交往中仍難克服自我為中心的意識。皮亞杰曾指出：“一般的同伴交往和具體的同伴沖突是兒童發展視角轉換能力的必要條件，是兒童擺脫自我中心的前提。”因此，作為老師，我們還是應盡量多給幼兒創造自由交往的機會，鼓勵個別幼兒參與集體活動，啟發他們互相交流、磋商、協調，引導他們把自己的書和玩具拿出來與小朋友一起玩一起看。在看看、玩玩的過程中，教師適當培養孩子進行合作。讓幼兒充分感受到與人交往的樂趣。當孩子之間發生矛盾時，首先要求他們應站在他人的位置上想想，使他們學會考慮別人的需要，形成換位意識，從而克服以我為中心，養成與人合作，共享的品質。

　　四、通過外部激勵來強化幼兒分享行為的形成

　　孩子總喜歡老師的表揚。因此，不管是物質享受還是情感享受，當他以旦有了分享行為時，我們就及時鼓勵、贊許、獎勵等外部激勵的方法來強化孩子的分享行為，幼兒就會愉快、自尊、滿足，從而加強和維持自己的行為，逐步內化為幼兒自身的意識。所以，幼兒日分享行為的形成確實離不開外部激勵。

　　分享行為是一種綜合性行為，也是社會性行為的一個重要方面。我們可以通過有目的的教育活動和日常生活內容來培養幼兒自發的分享行為，讓幼兒充分體驗給予及被給予帶來的快樂和滿足以及人與人之間的溫暖和愛。這樣，對于全面提高幼兒的素質，將來做一個有利于社會的人都將具有深遠的意義。

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