改變教育環(huán)境，提高幼兒入學適應能力

　　現象四，對于幼小銜接工作，許多幼兒園與小學都采用了外部環(huán)境及學習方式改變的這一形式，如桌椅擺放形式的變換，課時數量、課節(jié)時間、午睡時間、游戲時間的增減等上下功夫，但這些銜接形式被一些專家指責為“形式銜接”，不具備教育價值。

　　筆者認為，判別一項工作是否形式化的標準是看這項工作的“形式”是否為“結果”服務。我園在幼小銜接工作上，采取了這樣一些形式：學習環(huán)境的變化、作息時間改變、師生關系改變等等。在這樣一些措施下，幼兒在園末期所處教育環(huán)境有了較大變更，幼兒的學習適應能力有所提高，幼兒的意志力、自制力、注意的持久性、學習的主動}生也得到了鍛煉，為其較順利地過渡到小學生活作了有效鋪墊。下面，以我園大班“幼小銜接計劃”中部分內容及其相關的素質培養(yǎng)目標為例予以說明(表Ⅱ)。

　　措施培養(yǎng)目標

　　要求幼兒每天早晨8：00前入園，不遲到培養(yǎng)幼兒守時

　　將幼兒的座位從以前的圍坐改為較規(guī)范的“秧田式”使幼兒行為向規(guī)范化過度

　　適當延長上課時間，適當減少課堂中的游戲成分加大幼兒有意注意的培養(yǎng)，延長幼兒有意注意時間

　　要求幼兒會獨立穿脫衣服、鞋襪、大小便自理（自備手紙）、養(yǎng)成良好的進餐、午睡等生活習慣。提高幼兒抽象邏輯思維水平

　　建立新型師生關系，適當改變太多兒童化的教師態(tài)度，在師生關系中，肯定性和混合性（肯定優(yōu)點的基礎上提出教育要求或批評）接觸應為主體。培養(yǎng)幼兒對未來師生關系的適應能力

　　從表Ⅱ可以看到，一些外部規(guī)章的改變對于幼兒內在能力的調適是具有促動作用的，也即“形式”是為“結果”服務的。只要我們在考慮銜接方式時更多地顧及它所指向的幼兒發(fā)展目標，這樣的銜接形式就是有效與必要的。

　　現象五，有的幼兒園將小學部分內容提前教給幼兒，這種現象引起爭論。

　　大班幼兒教師常面臨著一個兩難問題：要不要教幼兒一些小學的知識?家長希望教，一些小學的入學摸底測驗也迫使幼兒教師不得不教。但教了又會出現這樣的問題：由于幼兒學會了小學的部分知識，會使其養(yǎng)成上課不專心聽講的不良習慣；如果教錯了，小學教師還得糾正�？梢哉f，幼兒園與小學的知識點銜接問題，一直是銜接工作中的一個模糊區(qū)域，引起諸多爭執(zhí)。

　　事實上，有些國家對于幼小知識點銜接問題有明確的規(guī)定。以語文學習為例，加拿大安大略省的《幼兒園教育綱要》規(guī)定：幼兒應“知道詞音是由開始、中間和結尾的音構成”；幼兒應“認識、書寫字母表中的大部分字母，知道字母表示讀音”；“了解一些書寫方面的習慣(如從左向右、字和字之間有空隙、詞由字母拼寫而成)”；會“寫自己的名字、家人的名字、短詞”；會“在教師畫好的圖表中寫句子”等。《英國基礎階段教育(3～5歲)課程指南》中要求幼兒：“能有效地運用鋼筆寫出字母”；“會書寫自己的名字，開始造簡單的句子，有時能用標點符號”。

　　可以看到，這些銜接內容有別于完整、系統(tǒng)的小學知識教育，而是零星、初淺、基礎化的知識點滲透。從心理學的角度分析，幼兒上學后如果事先掌握一些零星知識，教師講課時就更容易引起學生的認知共鳴。譬如，小學階段，拼音教程只安排一月時間。如果入學之前從未接觸拼音，幼兒就會面臨接受困難。因此，我園在大班年段設立了專門的“拼音游戲”時間，讓幼兒通過與“拼音寶寶”做游戲對拼音字母有粗淺的認知，對字母書寫規(guī)范有一定的印象，對四聲有一定的了解，并激發(fā)幼兒學習拼音的興趣。又如，我園一直以生活游戲識字的形式，讓幼兒在生活與游戲中自然習得一些漢字，以激發(fā)興趣、提高閱讀能力為主要目的，不要求書寫，只要求認讀并理解意義，這與基礎教育課程改革施行后的小學語文教育理念也是十分契合的。我們的知識點銜接內容是依據幼兒的學習特點和學習愿望設定的，在實施中做到把握分寸、趨利避害，幫助幼兒開一個好頭，使他們對小學階段的學習產生濃厚興趣。

　　隨著幼小銜接工作的深入與細化，必然有一些新的誤區(qū)與困惑逐漸派生出來，這就需要研究者把握住正確的銜接方向，科學、辨證地看待工作中的問題，從實踐中尋找答案，逐漸使一些銜接工作中的模糊區(qū)域明朗化。

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